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临近期末的一次市级教研活动，笔者应邀去一所高中开课。考虑到学生学习任务繁重等因素，笔者将学生已学过的《老王》作为教学文本，希望他们能在相对宽松的氛围中，借助已有经验，尝试新学法，获得新体验。
让人意想不到的是，学生虽然已经学过这篇文章，但印象不深;并且他们能用来温习课文的时间不到十分钟，这给开课者增加了不小的难度。
《老王》是杨绛先生的散文名作，影响深远。教师想要在四五十分钟内带领学生深入研习并学有所得，必须在文本的诸多教学点中选择两三个点，重锤击打，锻炼精钢;千万不能“眉毛胡子一把抓”，贪多求全而最终事与愿违。立足文本，针对学情，选择合适的教学点，往往是文學名篇公开教学的一大难点。
在搜集相关资料时，笔者读到洪子诚先生的一段话：“杨绛的文字简约含蓄，语气温婉，冷静地展示个人和周围世界形形色色的生态和灵魂，往往写出了事件的荒谬性，透出心中深刻的隐痛。”（洪子诚《中国当代文学史》，北京大学出版社1999年版）这段颇有见地的评论让笔者深受启发。于是，笔者选取两个点来展开教学活动：一是“简约含蓄”“自然温婉”的语言，二是“我”的“愧怍”之情。
一、平静展示，品味语言
文学作品的独特，往往首先表现为语言的独特。作为女性作家，杨绛先生生于北京，长于江南，学于英法，她的作品极具个性，语言独特。“文字简约含蓄”“语气温婉”的特点，在《老王》一文中得到很好体现。
“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”文章开头以短句为主，自然简练，舒缓自如，交代“我”与老王雇主、车夫之间的融洽关系，也暗示出“我”与老王身份阶层的不同，为下文的叙事作铺垫。
在叙述老王无依无靠时，作者写道：“有个哥哥死了，有两个侄儿‘没出息’。”（在人教版七年级教材中，此处表述为“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’”。笔者以为，文字更为准确动人）笔者拟写“有个死了的哥哥和两个‘没出息’的侄儿”“有个死了的哥哥，有两个‘没出息’的侄儿”等两个句子，要求学生对上述三句话细读慢品，并给出自己的评判。通过比较，多数学生“煮”出了文句的味道，充分领悟作品自然温婉、简练生动的语言特点。
再如，有关老王“田螺眼”残疾的病因，别人这样传，“这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼”;作者却这样想，“他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸”。“大约”“也许”等词用得传神，将别人的不负责任妄加揣测不无冷漠恶意中伤，自己的善良内心深切同情，表达准确到位，发人深思。
更有，在记叙文革中老王送钱钟书先生去医院看病时，作者来了一句“我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待”。前后对照，此处似乎让人费解：之前的“我”不是常坐老王的三轮吗？为什么现在就“不敢乘三轮”呢？波澜不惊的叙述背后，有着暗流涌动的情感，这种细微之处，正是师生走进文本、走近作者心灵的幽径。教师引述两段材料：“1966年‘文革’爆发后，杨绛是最早受冲击的学者之一，比丈夫钱钟书还早三天成为‘反动学术权威’。向来和颜悦色、慢条斯理、温文尔雅的她，被罚扫厕所，还要接受各种各样的批斗，被剪‘阴阳头’，头发剃去一边留一边，成为魔鬼似的半边发。有了这样一种外在的标志，坐在三轮车上让劳动人民出汗，随时随地都可能被认为招摇嚣张而被拉下车”，“我们夫妻双双都是‘牛鬼蛇神’，每个月只发生活费若干元，而存款都已冻结，我们俩的生活费实在很紧”。读罢以上文字，学生们豁然开朗：“我”是不敢乘三轮了;“我”生活拮据，却一定要把车费给老王;老王“哑着嗓子悄悄问我”还有没有钱了。作者以简练自然、温婉的语言，明白如话地叙述“大时代事件中的小插曲”，既表达个人的见闻与感受，又“展示个人和周围世界形形色色的生态和灵魂，往往写出了事件的荒谬性，透出心中深刻的隐痛”。
二、小中见大，探究意旨
本次开课，笔者积极尝试，以求出新。让学生复述散文的基本情节之后，笔者要求学生细读文章最后一段，并思考以下问题：文段所说的“幸运的人”指谁？“不幸者”指谁？“我”的“愧怍”是怎样的一种情感？
这段言简意赅的文字，发人深思的地方不少，比如，想起老王时“我”为什么会感到“不安”？“我”拿钱给老王为什么却是在“侮辱”他？“我”为什么要心生“愧怍”？……
一番思考后，学生已有答案。但教师并未要求学生表达见解，而是让他们带着思考与疑虑细读前文。借助这个教学环节，教师将学生引入预设的教学情境，有利于他们打开思路，深入探究。
有学生提出一个很有价值的问题：老王是个好人，作者应不应该把临终前的老王写得如此丑陋可怕？细读文本时，笔者也有过相同的疑惑，是孙绍振先生的一段话点醒了我：“为什么对一个要赞美的人物要用那样带着冷酷的，甚至可以说是‘丑化’的笔墨？这是因为，在接受老王的馈赠时，她对老王的理解还只限于物质上的，虽然有些感激，仍然有些不解，觉得老王对他们的经济困境想象得有些过度。因而，想到的只是在经济给予等价的补偿。正是因为这样，她看到的老王的形象还只是生理上的病态。‘僵尸’‘白骨’‘骷髅’等用语，叫人毛骨悚然。不可忽略的是，前面还有个限度——‘说得可笑些’，面对接近死亡的征象，居然还有开玩笑的兴致。这说明，她还没有理解老王的精神：把自己最好的食品留给非亲非故的‘弱者’。”（《孙绍振解读经典散文》，中华书局2015年版）然而，笔者也不完全认同孙先生的看法，杨绛先生以自然真实的笔触，叙述“我”与老王的交流，并非“开玩笑”。临死前的老王无疑丑陋无比，他却万分艰难地把倾注全部情感的香油鸡蛋送到“我们”家，如此写来，老王的形象愈加动人;而“我”作为一个出身世家，曾经生活优裕的高级知识分子，害怕临死前丑陋无比的老王，自然是真情流露。读者不难理解“我”的处境与情感：虽然“我”心地善良，以诚待人，但始终未能平等地将老王视为自己的朋友甚至亲人;老王把“我们”当亲人，而“我”对老王更多的只是同情与照顾。也许，这正是作者多年反思后所沉淀的“内心隐痛”。
三、留有遗憾，期待发现
重教《老王》，心有所思。从教学实效来看，第一个点推进顺利，教师点拨到位，学生思考深入，师生共同咀嚼典型语句，收获颇多;第二个点的实施显得“艰涩”，学生对“我”的“愧怍”之情的理解，大都浮于表面，教学效果不尽如人意。有鉴于此，笔者形成了三点认识：
一是教师对于文本的理解尚待深化，想让学生触碰文章的“内核”，教师必须有“深入浅出”的功夫，毕竟学生在生活体验认知能力方面还有局限性。
二是教师心目中“灵活机智，扎实有效”的学法，未必适合学生，他们应该有适合自身的学法;教师必须在掌握学情基础上，突出学生立场，使自己的教学切合学生实际，使之琢磨研习之道，形成自我见解。
三是教师在追求“本色教学”的同时，必须勇于创新，优化实践，在保持教学风格的基础上，知难而进，不断吸收新知识新观点，梳理思路，探索方法，以“成长自己，促进学生”。
卡尔维诺说：“每次重读经典，就像初次阅读一般，是一次发现的航行。”教学《老王》这类的经典之作，留有遗憾纯属正常;有的时候，“遗憾”也能成为人们深入探究的契机。
“平静展示”“小中见大”，本是《老王》的写作特点，但它不也是师生研习这篇散文的有效方式吗？
让人意想不到的是，学生虽然已经学过这篇文章，但印象不深;并且他们能用来温习课文的时间不到十分钟，这给开课者增加了不小的难度。
《老王》是杨绛先生的散文名作，影响深远。教师想要在四五十分钟内带领学生深入研习并学有所得，必须在文本的诸多教学点中选择两三个点，重锤击打，锻炼精钢;千万不能“眉毛胡子一把抓”，贪多求全而最终事与愿违。立足文本，针对学情，选择合适的教学点，往往是文學名篇公开教学的一大难点。
在搜集相关资料时，笔者读到洪子诚先生的一段话：“杨绛的文字简约含蓄，语气温婉，冷静地展示个人和周围世界形形色色的生态和灵魂，往往写出了事件的荒谬性，透出心中深刻的隐痛。”（洪子诚《中国当代文学史》，北京大学出版社1999年版）这段颇有见地的评论让笔者深受启发。于是，笔者选取两个点来展开教学活动：一是“简约含蓄”“自然温婉”的语言，二是“我”的“愧怍”之情。
一、平静展示，品味语言
文学作品的独特，往往首先表现为语言的独特。作为女性作家，杨绛先生生于北京，长于江南，学于英法，她的作品极具个性，语言独特。“文字简约含蓄”“语气温婉”的特点，在《老王》一文中得到很好体现。
“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”文章开头以短句为主，自然简练，舒缓自如，交代“我”与老王雇主、车夫之间的融洽关系，也暗示出“我”与老王身份阶层的不同，为下文的叙事作铺垫。
在叙述老王无依无靠时，作者写道：“有个哥哥死了，有两个侄儿‘没出息’。”（在人教版七年级教材中，此处表述为“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’”。笔者以为，文字更为准确动人）笔者拟写“有个死了的哥哥和两个‘没出息’的侄儿”“有个死了的哥哥，有两个‘没出息’的侄儿”等两个句子，要求学生对上述三句话细读慢品，并给出自己的评判。通过比较，多数学生“煮”出了文句的味道，充分领悟作品自然温婉、简练生动的语言特点。
再如，有关老王“田螺眼”残疾的病因，别人这样传，“这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼”;作者却这样想，“他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸”。“大约”“也许”等词用得传神，将别人的不负责任妄加揣测不无冷漠恶意中伤，自己的善良内心深切同情，表达准确到位，发人深思。
更有，在记叙文革中老王送钱钟书先生去医院看病时，作者来了一句“我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待”。前后对照，此处似乎让人费解：之前的“我”不是常坐老王的三轮吗？为什么现在就“不敢乘三轮”呢？波澜不惊的叙述背后，有着暗流涌动的情感，这种细微之处，正是师生走进文本、走近作者心灵的幽径。教师引述两段材料：“1966年‘文革’爆发后，杨绛是最早受冲击的学者之一，比丈夫钱钟书还早三天成为‘反动学术权威’。向来和颜悦色、慢条斯理、温文尔雅的她，被罚扫厕所，还要接受各种各样的批斗，被剪‘阴阳头’，头发剃去一边留一边，成为魔鬼似的半边发。有了这样一种外在的标志，坐在三轮车上让劳动人民出汗，随时随地都可能被认为招摇嚣张而被拉下车”，“我们夫妻双双都是‘牛鬼蛇神’，每个月只发生活费若干元，而存款都已冻结，我们俩的生活费实在很紧”。读罢以上文字，学生们豁然开朗：“我”是不敢乘三轮了;“我”生活拮据，却一定要把车费给老王;老王“哑着嗓子悄悄问我”还有没有钱了。作者以简练自然、温婉的语言，明白如话地叙述“大时代事件中的小插曲”，既表达个人的见闻与感受，又“展示个人和周围世界形形色色的生态和灵魂，往往写出了事件的荒谬性，透出心中深刻的隐痛”。
二、小中见大，探究意旨
本次开课，笔者积极尝试，以求出新。让学生复述散文的基本情节之后，笔者要求学生细读文章最后一段，并思考以下问题：文段所说的“幸运的人”指谁？“不幸者”指谁？“我”的“愧怍”是怎样的一种情感？
这段言简意赅的文字，发人深思的地方不少，比如，想起老王时“我”为什么会感到“不安”？“我”拿钱给老王为什么却是在“侮辱”他？“我”为什么要心生“愧怍”？……
一番思考后，学生已有答案。但教师并未要求学生表达见解，而是让他们带着思考与疑虑细读前文。借助这个教学环节，教师将学生引入预设的教学情境，有利于他们打开思路，深入探究。
有学生提出一个很有价值的问题：老王是个好人，作者应不应该把临终前的老王写得如此丑陋可怕？细读文本时，笔者也有过相同的疑惑，是孙绍振先生的一段话点醒了我：“为什么对一个要赞美的人物要用那样带着冷酷的，甚至可以说是‘丑化’的笔墨？这是因为，在接受老王的馈赠时，她对老王的理解还只限于物质上的，虽然有些感激，仍然有些不解，觉得老王对他们的经济困境想象得有些过度。因而，想到的只是在经济给予等价的补偿。正是因为这样，她看到的老王的形象还只是生理上的病态。‘僵尸’‘白骨’‘骷髅’等用语，叫人毛骨悚然。不可忽略的是，前面还有个限度——‘说得可笑些’，面对接近死亡的征象，居然还有开玩笑的兴致。这说明，她还没有理解老王的精神：把自己最好的食品留给非亲非故的‘弱者’。”（《孙绍振解读经典散文》，中华书局2015年版）然而，笔者也不完全认同孙先生的看法，杨绛先生以自然真实的笔触，叙述“我”与老王的交流，并非“开玩笑”。临死前的老王无疑丑陋无比，他却万分艰难地把倾注全部情感的香油鸡蛋送到“我们”家，如此写来，老王的形象愈加动人;而“我”作为一个出身世家，曾经生活优裕的高级知识分子，害怕临死前丑陋无比的老王，自然是真情流露。读者不难理解“我”的处境与情感：虽然“我”心地善良，以诚待人，但始终未能平等地将老王视为自己的朋友甚至亲人;老王把“我们”当亲人，而“我”对老王更多的只是同情与照顾。也许，这正是作者多年反思后所沉淀的“内心隐痛”。
三、留有遗憾，期待发现
重教《老王》，心有所思。从教学实效来看，第一个点推进顺利，教师点拨到位，学生思考深入，师生共同咀嚼典型语句，收获颇多;第二个点的实施显得“艰涩”，学生对“我”的“愧怍”之情的理解，大都浮于表面，教学效果不尽如人意。有鉴于此，笔者形成了三点认识：
一是教师对于文本的理解尚待深化，想让学生触碰文章的“内核”，教师必须有“深入浅出”的功夫，毕竟学生在生活体验认知能力方面还有局限性。
二是教师心目中“灵活机智，扎实有效”的学法，未必适合学生，他们应该有适合自身的学法;教师必须在掌握学情基础上，突出学生立场，使自己的教学切合学生实际，使之琢磨研习之道，形成自我见解。
三是教师在追求“本色教学”的同时，必须勇于创新，优化实践，在保持教学风格的基础上，知难而进，不断吸收新知识新观点，梳理思路，探索方法，以“成长自己，促进学生”。
卡尔维诺说：“每次重读经典，就像初次阅读一般，是一次发现的航行。”教学《老王》这类的经典之作，留有遗憾纯属正常;有的时候，“遗憾”也能成为人们深入探究的契机。
“平静展示”“小中见大”，本是《老王》的写作特点，但它不也是师生研习这篇散文的有效方式吗？