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摘 要：“童化作文”是用儿童的精神去阐释作文，用儿童的文化去观照作文教学，用儿童的生态去构建作文课程，使小学作文成为真正的儿童作文。在这“以童化之”的习作课程建构之路上，儿童精神得以彰显，童年生活得以丰盈，童年的内涵得以延展，童年正成为人一生成长的力量。本文试从“童化作文”课程建构的基点、向度、模块三个层面去丰富一个人童年生活的意义。
关键词：建构基点；建构向度；建构模块
中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）01-0025-04
法国作家路易·夏杜恩曾经说过：“童年的岁月，它苦恼的本身现在都似乎是幸福，它那经久不散的芳香仍馥郁在我们迟暮的季节”。[1]这句话为我们道出一个人童年生活的意义：“童年是人的根基和核心，是成人的精神故乡，是生命富有创造力的源泉。”[2]在童年的回归中，成人尚且可以寻找纯真、幻想、神圣，而对于身处童年途中的孩子，我们成人除了有一份保持和守护责任之外，还应当给童年生活赋予更加丰富的意义。“童化作文”用儿童的精神去阐释作文，用儿童的文化去观照作文教学，用儿童的生态去构建作文课程，使小学作文成为真正的儿童作文。在这“以童化之”的习作课程建构之路上，儿童精神得以彰显，童年生活得以丰盈，童年的内涵得以延展，童年正成为人一生成长的力量。
一、“童化作文”课程的建构基点
“童化作文”不仅是一个处在概念层面的命题，更是一门处于操作层面的课程。与同类课程相比，它的鲜明底色在于“儿童”，化作文于儿童的生活，化作文于儿童的文化，化习作于儿童的精神。“童化作文”课程与儿童同构共生，与儿童携手共长。
基点一：儿童生活。生活是习作的源泉，但是并不意味着所有的生活都能成为儿童的作文 “源泉”。“童化作文”课程面向的是儿童的生活。习作融通儿童生活，成为“童化作文”的主要方式有：
一是“活化”。语文教材中习作素材、习作要求对于儿童个体来说，只是一个静态的描述，缺乏足够的召唤力。“童化作文”课程从教材中习作内容出发，紧紧围绕习作目标，开展儿童喜闻乐见的实践活动，使习作素材活动化，不仅可以丰富儿童的观感，让他们的言语积累在具体的活动情境中“复活”；还能弥补儿童的生活体验不足，使他们以“亲历者”的身份，以“建构者”的姿态步入到习作过程中。
二是“嫁接”。语文教材中的习作资源，在结构上比较系统，在分布上比较科学，但是直接拿来指导学生写作，就会有些“水土不服”。城市与农村，平原与山区，儿童生活的背景大相径庭。任何习作教材都有可能与当地的儿童生活存在着地域性的情感和文化冲突。“童化作文”视冲突为课程资源，充分挖掘儿童的地方生活资源，基于教材，又重构教材，将习作内容与儿童生活进行自然无痕的衔接，让作文课程浸润在学生耳熟能详的生活情境中，使之乡土化。
三是“创生”。教材中的习作资源是静态的存在，而儿童生活却是一个个丰富而多变的精彩瞬间。如果只固守教材，而忽视现实的场景，大量生动鲜活的习作资源就会擦肩而过，形成作文课程远远滞后于儿童生活的局面。“童化作文”课程更重视儿童真实的生命世界，强调习作内容及时性、习作指导的生成性，随时随地将儿童的兴趣点、兴奋点，转化为鲜活动感的习作资源，让作文与生活同化，使作文课程与儿童一起成长。
基点二：儿童精神。 “童化作文”不是一个技术概念，它是一种超越功利的精神指向：作为理念，它为了守护童年；作为方式，它为了适应童年；作为内容，它为了反映童年；作为行动，它为了留驻童年。“童化作文”的实践是流动的、开放的；但是“童化作文”的理想却是永恒的——基于童年，为了童年！
其一，留住“童魂”。朱自强先生说：“对于儿童的精神成长而言，就不仅仅是发展，还要保持。”[3]“童化作文”课程在理念上力图为此提供了一个物化的抓手。从精神层面保持儿童纯朴、浪漫、幻想、激情、自由等自然属性，让每个学生成为真正的儿童，拥有真实的童年生活，保持真切的童年气质。
其二，拨亮“童心”。卢梭说：“自然所希望的是要儿童变成成人之前，先成为儿童。”让孩子成为 “儿童”，在这个多元文化并存的今天，并不是一个自然的过程。“童化作文”用课程的方式为“儿童之为儿童”作一个导引。首先，它为孩子找到属于自己童年生活，并借助作文的方式不断强化“童年意识”。其次，它为孩子构建了属于自己的童年生态。借助自然、生活、文化等方面的资源，为孩子营造一个童年的环境，用作文的方式引领他们融入其中，天长日久，耳濡目染，孩子童年的“心灯”就会慢慢点燃，渐渐拨亮。
其三，唱响“童谣”。不少语文教育的有识之士认为：“写什么”是“如何写”的前提和基础。“如何写”的每一个过程无不是“写什么”的具体表现，从“写什么”的角度去解决“如何写”才抓住了要害。[4]“童化作文”课程注重从“写什么”入手，将习作内容与属于童年的生活一脉相连。一方面营造孩子向往的活动情境。在不同的季节、在不同的节日、在不同的活动主题背景下，“童化作文”应时而生，创造出丰富的童年生活，让儿童充分享受体验、想象、表达的乐趣。另一方面顺应孩子的精神需要。把握孩子的兴趣的脉搏，巧妙的把他们的“兴趣资源”迁移到习作中来，让孩子的习作流淌出鲜明童年色彩和滋味。
其四，创造“童史”。“童化作文”不是教出来，也不是写出来的，而是师生一起合作“做”出来的。正因为有儿童的幸福地“做”，“童化作文”才会童趣盎然；正因为儿童的创意地“做”，“童化作文”才会成为每一个孩子的童年印记。 “童化作文”就是要让儿童在教师的带领下“动”起来，动腿、动手、动嘴、动眼、动耳，或行、或看、或听、或画、或写，充分地体验童年，充分地创造童年，充分地抒写童年，让童年成为一段快乐的时光，让童年成为一段难忘的回忆，让童年成为一段恒久的历史。
儿童生活，是“童化作文”外在的响应，是课程的不竭源泉；儿童精神，是“童化作文”内在的属性，是课程的核心取向。这两者相辅相成，形成了“童化作文”课程的中流砥柱。
二、“童化作文”课程的建构维度
在“童化作文”的课程结构中，它主要包括两个方面的构成要素：一是显性层面，体现在文本习作资源、校本习作资源、地域习作资源等方面。二是是隐形层面，表现在儿童情感、儿童兴趣、儿童文化、儿童实践等方面。这两个层面在教师引导下，相互体认，渐进融合，逐步形成“童化作文”的课程训练体系。在“童化作文”课程的建构过程中主要沿着三个维度：
一是“自然习作课程”的建构。乌申斯基认为：“大自然是教育人的最强有力的手段之一，不采取这种手段，即使是最细心的教育，也是枯燥无味的。”陈鹤琴也有类似的论述：“大自然、大社会是活教材”。中外两位教育家从不同角度印证大自然是“活”课程，它与儿童的自然天性一脉相承，自然就在儿童身边，可以信手拈来；自然就在儿童的生命之中，无需热烈召唤。“童化作文”课程以大自然为载体，以观察、感受、体验为主要路径，以季节的轮换为章节，建构起“赏春”、“追夏”、“品秋”、“闹冬”等四个自然习作主题。以“品秋”为例：
秋天的童话
主题一：秋日的私语。
作前准备：在秋夜，走到到旷野、郊外，聆听大自然的声音。想一想，你听到哪些昆虫的声音，它们的声音有什么不同？
习作内容：
1.以“秋天的旋律”为题，将这次活动写成一篇记叙文。
2.展开想象，以“田野里的演唱会”为题写一则童话故事或者一首儿歌；
主题二：绚丽的秋天。
作前准备：走进大自然，用心体会秋天在色彩上有什么变化？搜集描写秋天的诗歌和美文，诵读并向同学推荐。
习作内容：
1.以“秋天的印象”为题，分别从“秋天的校园”、“秋天的公园”、“秋天的田野”等视角，续写观察日记。
2.阅读童诗《秋天》，展开想象，将它改写成童话故事。
主题三：多姿的秋天。
作前准备：让学生收集秋天的落叶；邀请美术教师进行“叶贴”指导；让学生自由组合，创作“叶贴”；进行“叶贴”展评会。
习作内容：
1.为“叶贴”作品起名字，写解说词。
2.为“叶贴”作品设计广告语。
3.以“叶贴展评会”为题，写一篇记叙文。
自然习作课程扎根自然，立足季节特征，以生动感性的自然生活为素材，不断创造、演化出丰富多彩习作资源，让儿童沉浸其中，乐此不疲，享受到无穷无尽的写作乐趣。
二是“文化习作课程”的建构。地域文化对于土生土长的儿童来说，应该是融入生命中的DNA，它影响着儿童的气质、行为、品性，成为他们灵魂中的一种惯性的力量。因此，在作文过程中，地域文化注定要与习作课程相互碰撞，形成最美的交汇点，画出最生动的弧线。“童化作文”以地方习俗文化为载体，立足民族传统节日，结合地方风俗习惯，以“收集资料——了解、参与活动——实践、展示成果——交流”为主要路径，构建“斗蛋节”（立夏）、“粽子节”（端午）、“月饼节”（中秋）、“烟花节”（除夕、春节）等四个文化习作主题。以“粽子节”为例：
五月粽飘香
主题一：阅读“端午”。
作前准备：利用网络、图书馆等资源，分“端午的来历”、“端午的习俗”、 “端午诗文”等三个专题收集资料。
习作内容：
1.在中国文化国际交流会上，有一位外宾对中国的端午节非常感兴趣。你会怎样向他介绍呢？以此撰写一篇解说词。
2.请你为“端午节”设计一条公益广告语。
主题二：欢乐“端午”。
习作准备：采访父母亲朋，了解粽子的制作方法；班级准备粽叶、糯米等材料，举行包粽子活动。
习作内容：
以“我的粽子诞生记”为题，介绍自己的第一个粽子的制作经历。
主题三：品味 “端午”。
作前准备：每人从家里带来一只最有特点的粽子；班级举行“粽子展示会”；交换粽子，品尝粽子；评选班级“最佳粽子”。
习作内容：
1.给自家的粽子起一个名字，以“××的自述”为题，写一篇解说词
2.以“粽子展评会”为题，写一篇记叙文，介绍整个活动的经过。
文化习作课程以习作为平台，以文化为经纬，以儿童实践为主线，三位一体，不仅培植了儿童的民族文化情结，更让儿童以习作的方式承担起民族文化传承和交流的使命。
三是“活动习作课程”的建构。儿童教育家蒙台梭利说过：“儿童对于活动的需要几乎比食物的需要更强烈。”，学者李庆明先生也认为：活动情境可以消除儿童与环境之间存在的距离，如师生间的“墙垛”，学生间的“隔膜”，学习者与教育内容间的“鸿沟”。[5]由此可见，无论是儿童，还是教育，甚至是课程，对“活动”都有一定的依附性。“童化作文”以游戏、实践活动为课程的建构载体，以参与、展示、评比为主要路径，构建富有童真童趣的“风筝挑战赛”、“毽王争霸赛”、“合作添画赛”、“水果拼盘展示会”等系列活动习作主题，让儿童在具体生动的情境中经历习作教学的“洗礼”。以“美丽的大手”为例：
美丽的大手
高年级段
一、习作主题：灵巧的手。
二、习作平台：“小巧手”展示会。
三、作前准备：通过一件作品、一项绝活展示“手”的灵巧。
四、习作内容：
1、为自己的作品、绝活写解说词。
2、为这次活动写一则板报稿。
3、通过习作“小巧手展示会”，介绍本次活动的情景。
中年级段
一、习作主题：有力的手。
二、习作平台：手的运动会。
三、习作前准备：确定扳手腕、左手拎重物往返走、握力等比赛项目，举行“手的运动会”。
四、习作内容：
1．为运动会写通知。
2．为运动会设计海报。
3．精彩的一幕：为最激动人心的场面写解说词。
低年级段
一、习作主题：健康的手。
二、习作载体：说说我们的手。
三、作前准备：讲手指名称，说手的作用，做指偶游戏，读手的儿歌。
四、习作内容：
1．编一编“手指歌”（儿歌）。
2．写一写“手指语”（童话）。
活动是“童化作文”的摇篮，它将孕育出丰富的习作课程资源，营造出一个崭新的童年世界；活动是“童化作文”课程的生长点，它将不断刷新习作课程的内容和教学形式，不断激发儿童的写作欲望。
建构在自然、文化、活动这三个维度的习作课程，植根教材，立足乡土，交融渗透，面向生命。它们以课程的形态展现儿童文化，以课程的方式营建儿童生态，充分体现了“儿童与自然”、“儿童与文化”、“儿童与游戏”这三大儿童生活命题。
三、“童化作文”课程的建构模块
在“童化作文”课程的操作层面，我们积极关注“童化作文”教学模式的构建。作为体现儿童精神的“童化作文”课程，不仅是各种课程资源在儿童视界中的整合，更是对习作过程中儿童主体地位充分体认。这种“体认”如果不借助相应的操作模块的运作来加以固化，就会停留在目标层面，成为苍白空洞的口号。在“童化作文”课程的实施过程中，我们着力营建好三大教学“模块”：
“感悟模块”——用“游戏”的方式引领学生去经历。儿童对作文的兴趣是习作教学的起点。而激发儿童的写作兴趣最紧要的因素就是习作话题进入儿童视野的方式！因为关键，因而需要我们以“童趣”视角、用“游戏”的形式去积极建构习作的“感悟模块”。在本模块中，最内核字眼是“需要”，儿童最需要什么，当下最关注什么，这就是“童化作文”课程的实施起点；最外显的字眼应当是“方式”，习作主题以什么样的形式进入儿童的视野，才能让儿童欲罢不能，这是“童化作文”课程的呈现姿态。基于这两点思考，“感悟模块”便有了这样的基本流程：习作话题的筛选（儿童需要的）→实践情境的创设（儿童喜欢的）→儿童活动的亲历（儿童参与的）→个性化体验的交流（儿童发现的）。本模块的建构主要着眼于习作素材的累积，习作兴趣的激发。
“表达模块”——用“交往”的方式引领学生去叙述。作文对于大多数儿童，一直是不堪担负的重任。而形成“包袱心态”的最主要因素是享受不到写作乐趣：作文是什么，儿童没有写作的动机；作文为什么，儿童没有写作的目的。“童化作文”课程正是从写作的意义出发，变“无为而治”为“有为而作”，让学生体验到“作文不是无为物”，而是表情达意，与人交往的重要工具。因此，在每次习作中，都要让儿童寻找倾诉的对象、交往的目标，让写作真正成为心灵的沟通、愉悦的分享。鉴于这样的认识，“表达模块”就形成了这样的基本流程：交际对象的确立（对谁说）→表达方式的选择（用什么形式说）→小组化的分类指导（应怎样去说）→个体下笔成文（要说些什么）。本模块主要着眼于儿童交往意识的培养，言语交往技能的发展。
“分享模块”——用“互动”的方式引领学生去对话。一堂习作课的终点不在于儿童根据课程要求完成了习作，而在于儿童是否享受到文字交往所带来的愉悦。传统的作文教学中，文字的交往往往是单向的：学生写，教师改，构不成循环系统，我们就把这种习作分享方式称之为“射线式”，这种方式将习作课程封闭在一个静态的框架中，严重压抑了儿童自由的天性。“童化作文”课程力在从线性结构中突围，利用校园网、小学生作文网等多种信息通道，多层面构建互动平台，将家长、同学、同龄人、教师引入到习作的交流中，让儿童在不同的话语方式中体验到习作分享所带来的成功感、收获感。我们姑且把这种习作分享方式称之为“网络式”，该模块主要流程为：组内互评互改（平面分享）→发送交流平台→组外互动评点（局域分享）→与网络受众的“评语式”互动（区域分享）。本模块主要着眼于习作对话机制的建立，习作评改主旨的实现。
这三个“模块”有机衔接，构成了“童化作文”课程实施的自然流程。在该流程中，强化了儿童在习作课程中的主体地位，凸现了儿童自由、自主的自然天性，还原了儿童习作课程的真实意图，从而让“每朵花都有绽放的权利”，让每颗童心都有诉诸笔端机会！
古希腊哲学家第欧根尼与亚历山大相遇的时刻，他对大帝说出了那句著名的话：“不要挡住我的阳光。”在“童化作文”课程建构的道路上，我们也不要挡住儿童的“阳光”，让他们拥有更多的童年记忆；我们也不要挡住童年的“阳光”，让它成为一种更加润泽、更加温暖的力量。
参考文献：
[1]〔法〕加斯东·巴拉什著.刘自强译.梦想的诗学[M].三联书店,1996：174.
[2]刘小东.儿童精神哲学[M].南京师范大学出版社,2003：409.
[3]朱自强.小学语文文学教育[M].东北师范大学出版社,2001：19.
[4]倪文锦.小学语文新课程教学法[M].高等教育出版社,2003：135.
[5]李庆明.李吉林与情境教育[M].国际文化出版公司，2003:93.
【责任编辑：王开贵】
关键词：建构基点；建构向度；建构模块
中图分类号：G623.23文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）01-0025-04
法国作家路易·夏杜恩曾经说过：“童年的岁月，它苦恼的本身现在都似乎是幸福，它那经久不散的芳香仍馥郁在我们迟暮的季节”。[1]这句话为我们道出一个人童年生活的意义：“童年是人的根基和核心，是成人的精神故乡，是生命富有创造力的源泉。”[2]在童年的回归中，成人尚且可以寻找纯真、幻想、神圣，而对于身处童年途中的孩子，我们成人除了有一份保持和守护责任之外，还应当给童年生活赋予更加丰富的意义。“童化作文”用儿童的精神去阐释作文，用儿童的文化去观照作文教学，用儿童的生态去构建作文课程，使小学作文成为真正的儿童作文。在这“以童化之”的习作课程建构之路上，儿童精神得以彰显，童年生活得以丰盈，童年的内涵得以延展，童年正成为人一生成长的力量。
一、“童化作文”课程的建构基点
“童化作文”不仅是一个处在概念层面的命题，更是一门处于操作层面的课程。与同类课程相比，它的鲜明底色在于“儿童”，化作文于儿童的生活，化作文于儿童的文化，化习作于儿童的精神。“童化作文”课程与儿童同构共生，与儿童携手共长。
基点一：儿童生活。生活是习作的源泉，但是并不意味着所有的生活都能成为儿童的作文 “源泉”。“童化作文”课程面向的是儿童的生活。习作融通儿童生活，成为“童化作文”的主要方式有：
一是“活化”。语文教材中习作素材、习作要求对于儿童个体来说，只是一个静态的描述，缺乏足够的召唤力。“童化作文”课程从教材中习作内容出发，紧紧围绕习作目标，开展儿童喜闻乐见的实践活动，使习作素材活动化，不仅可以丰富儿童的观感，让他们的言语积累在具体的活动情境中“复活”；还能弥补儿童的生活体验不足，使他们以“亲历者”的身份，以“建构者”的姿态步入到习作过程中。
二是“嫁接”。语文教材中的习作资源，在结构上比较系统，在分布上比较科学，但是直接拿来指导学生写作，就会有些“水土不服”。城市与农村，平原与山区，儿童生活的背景大相径庭。任何习作教材都有可能与当地的儿童生活存在着地域性的情感和文化冲突。“童化作文”视冲突为课程资源，充分挖掘儿童的地方生活资源，基于教材，又重构教材，将习作内容与儿童生活进行自然无痕的衔接，让作文课程浸润在学生耳熟能详的生活情境中，使之乡土化。
三是“创生”。教材中的习作资源是静态的存在，而儿童生活却是一个个丰富而多变的精彩瞬间。如果只固守教材，而忽视现实的场景，大量生动鲜活的习作资源就会擦肩而过，形成作文课程远远滞后于儿童生活的局面。“童化作文”课程更重视儿童真实的生命世界，强调习作内容及时性、习作指导的生成性，随时随地将儿童的兴趣点、兴奋点，转化为鲜活动感的习作资源，让作文与生活同化，使作文课程与儿童一起成长。
基点二：儿童精神。 “童化作文”不是一个技术概念，它是一种超越功利的精神指向：作为理念，它为了守护童年；作为方式，它为了适应童年；作为内容，它为了反映童年；作为行动，它为了留驻童年。“童化作文”的实践是流动的、开放的；但是“童化作文”的理想却是永恒的——基于童年，为了童年！
其一，留住“童魂”。朱自强先生说：“对于儿童的精神成长而言，就不仅仅是发展，还要保持。”[3]“童化作文”课程在理念上力图为此提供了一个物化的抓手。从精神层面保持儿童纯朴、浪漫、幻想、激情、自由等自然属性，让每个学生成为真正的儿童，拥有真实的童年生活，保持真切的童年气质。
其二，拨亮“童心”。卢梭说：“自然所希望的是要儿童变成成人之前，先成为儿童。”让孩子成为 “儿童”，在这个多元文化并存的今天，并不是一个自然的过程。“童化作文”用课程的方式为“儿童之为儿童”作一个导引。首先，它为孩子找到属于自己童年生活，并借助作文的方式不断强化“童年意识”。其次，它为孩子构建了属于自己的童年生态。借助自然、生活、文化等方面的资源，为孩子营造一个童年的环境，用作文的方式引领他们融入其中，天长日久，耳濡目染，孩子童年的“心灯”就会慢慢点燃，渐渐拨亮。
其三，唱响“童谣”。不少语文教育的有识之士认为：“写什么”是“如何写”的前提和基础。“如何写”的每一个过程无不是“写什么”的具体表现，从“写什么”的角度去解决“如何写”才抓住了要害。[4]“童化作文”课程注重从“写什么”入手，将习作内容与属于童年的生活一脉相连。一方面营造孩子向往的活动情境。在不同的季节、在不同的节日、在不同的活动主题背景下，“童化作文”应时而生，创造出丰富的童年生活，让儿童充分享受体验、想象、表达的乐趣。另一方面顺应孩子的精神需要。把握孩子的兴趣的脉搏，巧妙的把他们的“兴趣资源”迁移到习作中来，让孩子的习作流淌出鲜明童年色彩和滋味。
其四，创造“童史”。“童化作文”不是教出来，也不是写出来的，而是师生一起合作“做”出来的。正因为有儿童的幸福地“做”，“童化作文”才会童趣盎然；正因为儿童的创意地“做”，“童化作文”才会成为每一个孩子的童年印记。 “童化作文”就是要让儿童在教师的带领下“动”起来，动腿、动手、动嘴、动眼、动耳，或行、或看、或听、或画、或写，充分地体验童年，充分地创造童年，充分地抒写童年，让童年成为一段快乐的时光，让童年成为一段难忘的回忆，让童年成为一段恒久的历史。
儿童生活，是“童化作文”外在的响应，是课程的不竭源泉；儿童精神，是“童化作文”内在的属性，是课程的核心取向。这两者相辅相成，形成了“童化作文”课程的中流砥柱。
二、“童化作文”课程的建构维度
在“童化作文”的课程结构中，它主要包括两个方面的构成要素：一是显性层面，体现在文本习作资源、校本习作资源、地域习作资源等方面。二是是隐形层面，表现在儿童情感、儿童兴趣、儿童文化、儿童实践等方面。这两个层面在教师引导下，相互体认，渐进融合，逐步形成“童化作文”的课程训练体系。在“童化作文”课程的建构过程中主要沿着三个维度：
一是“自然习作课程”的建构。乌申斯基认为：“大自然是教育人的最强有力的手段之一，不采取这种手段，即使是最细心的教育，也是枯燥无味的。”陈鹤琴也有类似的论述：“大自然、大社会是活教材”。中外两位教育家从不同角度印证大自然是“活”课程，它与儿童的自然天性一脉相承，自然就在儿童身边，可以信手拈来；自然就在儿童的生命之中，无需热烈召唤。“童化作文”课程以大自然为载体，以观察、感受、体验为主要路径，以季节的轮换为章节，建构起“赏春”、“追夏”、“品秋”、“闹冬”等四个自然习作主题。以“品秋”为例：
秋天的童话
主题一：秋日的私语。
作前准备：在秋夜，走到到旷野、郊外，聆听大自然的声音。想一想，你听到哪些昆虫的声音，它们的声音有什么不同？
习作内容：
1.以“秋天的旋律”为题，将这次活动写成一篇记叙文。
2.展开想象，以“田野里的演唱会”为题写一则童话故事或者一首儿歌；
主题二：绚丽的秋天。
作前准备：走进大自然，用心体会秋天在色彩上有什么变化？搜集描写秋天的诗歌和美文，诵读并向同学推荐。
习作内容：
1.以“秋天的印象”为题，分别从“秋天的校园”、“秋天的公园”、“秋天的田野”等视角，续写观察日记。
2.阅读童诗《秋天》，展开想象，将它改写成童话故事。
主题三：多姿的秋天。
作前准备：让学生收集秋天的落叶；邀请美术教师进行“叶贴”指导；让学生自由组合，创作“叶贴”；进行“叶贴”展评会。
习作内容：
1.为“叶贴”作品起名字，写解说词。
2.为“叶贴”作品设计广告语。
3.以“叶贴展评会”为题，写一篇记叙文。
自然习作课程扎根自然，立足季节特征，以生动感性的自然生活为素材，不断创造、演化出丰富多彩习作资源，让儿童沉浸其中，乐此不疲，享受到无穷无尽的写作乐趣。
二是“文化习作课程”的建构。地域文化对于土生土长的儿童来说，应该是融入生命中的DNA，它影响着儿童的气质、行为、品性，成为他们灵魂中的一种惯性的力量。因此，在作文过程中，地域文化注定要与习作课程相互碰撞，形成最美的交汇点，画出最生动的弧线。“童化作文”以地方习俗文化为载体，立足民族传统节日，结合地方风俗习惯，以“收集资料——了解、参与活动——实践、展示成果——交流”为主要路径，构建“斗蛋节”（立夏）、“粽子节”（端午）、“月饼节”（中秋）、“烟花节”（除夕、春节）等四个文化习作主题。以“粽子节”为例：
五月粽飘香
主题一：阅读“端午”。
作前准备：利用网络、图书馆等资源，分“端午的来历”、“端午的习俗”、 “端午诗文”等三个专题收集资料。
习作内容：
1.在中国文化国际交流会上，有一位外宾对中国的端午节非常感兴趣。你会怎样向他介绍呢？以此撰写一篇解说词。
2.请你为“端午节”设计一条公益广告语。
主题二：欢乐“端午”。
习作准备：采访父母亲朋，了解粽子的制作方法；班级准备粽叶、糯米等材料，举行包粽子活动。
习作内容：
以“我的粽子诞生记”为题，介绍自己的第一个粽子的制作经历。
主题三：品味 “端午”。
作前准备：每人从家里带来一只最有特点的粽子；班级举行“粽子展示会”；交换粽子，品尝粽子；评选班级“最佳粽子”。
习作内容：
1.给自家的粽子起一个名字，以“××的自述”为题，写一篇解说词
2.以“粽子展评会”为题，写一篇记叙文，介绍整个活动的经过。
文化习作课程以习作为平台，以文化为经纬，以儿童实践为主线，三位一体，不仅培植了儿童的民族文化情结，更让儿童以习作的方式承担起民族文化传承和交流的使命。
三是“活动习作课程”的建构。儿童教育家蒙台梭利说过：“儿童对于活动的需要几乎比食物的需要更强烈。”，学者李庆明先生也认为：活动情境可以消除儿童与环境之间存在的距离，如师生间的“墙垛”，学生间的“隔膜”，学习者与教育内容间的“鸿沟”。[5]由此可见，无论是儿童，还是教育，甚至是课程，对“活动”都有一定的依附性。“童化作文”以游戏、实践活动为课程的建构载体，以参与、展示、评比为主要路径，构建富有童真童趣的“风筝挑战赛”、“毽王争霸赛”、“合作添画赛”、“水果拼盘展示会”等系列活动习作主题，让儿童在具体生动的情境中经历习作教学的“洗礼”。以“美丽的大手”为例：
美丽的大手
高年级段
一、习作主题：灵巧的手。
二、习作平台：“小巧手”展示会。
三、作前准备：通过一件作品、一项绝活展示“手”的灵巧。
四、习作内容：
1、为自己的作品、绝活写解说词。
2、为这次活动写一则板报稿。
3、通过习作“小巧手展示会”，介绍本次活动的情景。
中年级段
一、习作主题：有力的手。
二、习作平台：手的运动会。
三、习作前准备：确定扳手腕、左手拎重物往返走、握力等比赛项目，举行“手的运动会”。
四、习作内容：
1．为运动会写通知。
2．为运动会设计海报。
3．精彩的一幕：为最激动人心的场面写解说词。
低年级段
一、习作主题：健康的手。
二、习作载体：说说我们的手。
三、作前准备：讲手指名称，说手的作用，做指偶游戏，读手的儿歌。
四、习作内容：
1．编一编“手指歌”（儿歌）。
2．写一写“手指语”（童话）。
活动是“童化作文”的摇篮，它将孕育出丰富的习作课程资源，营造出一个崭新的童年世界；活动是“童化作文”课程的生长点，它将不断刷新习作课程的内容和教学形式，不断激发儿童的写作欲望。
建构在自然、文化、活动这三个维度的习作课程，植根教材，立足乡土，交融渗透，面向生命。它们以课程的形态展现儿童文化，以课程的方式营建儿童生态，充分体现了“儿童与自然”、“儿童与文化”、“儿童与游戏”这三大儿童生活命题。
三、“童化作文”课程的建构模块
在“童化作文”课程的操作层面，我们积极关注“童化作文”教学模式的构建。作为体现儿童精神的“童化作文”课程，不仅是各种课程资源在儿童视界中的整合，更是对习作过程中儿童主体地位充分体认。这种“体认”如果不借助相应的操作模块的运作来加以固化，就会停留在目标层面，成为苍白空洞的口号。在“童化作文”课程的实施过程中，我们着力营建好三大教学“模块”：
“感悟模块”——用“游戏”的方式引领学生去经历。儿童对作文的兴趣是习作教学的起点。而激发儿童的写作兴趣最紧要的因素就是习作话题进入儿童视野的方式！因为关键，因而需要我们以“童趣”视角、用“游戏”的形式去积极建构习作的“感悟模块”。在本模块中，最内核字眼是“需要”，儿童最需要什么，当下最关注什么，这就是“童化作文”课程的实施起点；最外显的字眼应当是“方式”，习作主题以什么样的形式进入儿童的视野，才能让儿童欲罢不能，这是“童化作文”课程的呈现姿态。基于这两点思考，“感悟模块”便有了这样的基本流程：习作话题的筛选（儿童需要的）→实践情境的创设（儿童喜欢的）→儿童活动的亲历（儿童参与的）→个性化体验的交流（儿童发现的）。本模块的建构主要着眼于习作素材的累积，习作兴趣的激发。
“表达模块”——用“交往”的方式引领学生去叙述。作文对于大多数儿童，一直是不堪担负的重任。而形成“包袱心态”的最主要因素是享受不到写作乐趣：作文是什么，儿童没有写作的动机；作文为什么，儿童没有写作的目的。“童化作文”课程正是从写作的意义出发，变“无为而治”为“有为而作”，让学生体验到“作文不是无为物”，而是表情达意，与人交往的重要工具。因此，在每次习作中，都要让儿童寻找倾诉的对象、交往的目标，让写作真正成为心灵的沟通、愉悦的分享。鉴于这样的认识，“表达模块”就形成了这样的基本流程：交际对象的确立（对谁说）→表达方式的选择（用什么形式说）→小组化的分类指导（应怎样去说）→个体下笔成文（要说些什么）。本模块主要着眼于儿童交往意识的培养，言语交往技能的发展。
“分享模块”——用“互动”的方式引领学生去对话。一堂习作课的终点不在于儿童根据课程要求完成了习作，而在于儿童是否享受到文字交往所带来的愉悦。传统的作文教学中，文字的交往往往是单向的：学生写，教师改，构不成循环系统，我们就把这种习作分享方式称之为“射线式”，这种方式将习作课程封闭在一个静态的框架中，严重压抑了儿童自由的天性。“童化作文”课程力在从线性结构中突围，利用校园网、小学生作文网等多种信息通道，多层面构建互动平台，将家长、同学、同龄人、教师引入到习作的交流中，让儿童在不同的话语方式中体验到习作分享所带来的成功感、收获感。我们姑且把这种习作分享方式称之为“网络式”，该模块主要流程为：组内互评互改（平面分享）→发送交流平台→组外互动评点（局域分享）→与网络受众的“评语式”互动（区域分享）。本模块主要着眼于习作对话机制的建立，习作评改主旨的实现。
这三个“模块”有机衔接，构成了“童化作文”课程实施的自然流程。在该流程中，强化了儿童在习作课程中的主体地位，凸现了儿童自由、自主的自然天性，还原了儿童习作课程的真实意图，从而让“每朵花都有绽放的权利”，让每颗童心都有诉诸笔端机会！
古希腊哲学家第欧根尼与亚历山大相遇的时刻，他对大帝说出了那句著名的话：“不要挡住我的阳光。”在“童化作文”课程建构的道路上，我们也不要挡住儿童的“阳光”，让他们拥有更多的童年记忆；我们也不要挡住童年的“阳光”，让它成为一种更加润泽、更加温暖的力量。
参考文献：
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[5]李庆明.李吉林与情境教育[M].国际文化出版公司，2003:93.
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