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20世纪后期，伴随着社会经济的改革发展，我国在思想文化领域超前解放，外国教育理论的引进，促进了我国教育教学思想的新认识，教育界呈现出百家争鸣、百花齐放的景象，各种阅读教学理论、策略、模式相继呈现。其中，俄国文艺理论家巴赫金的“对话”理论，在进入人们的视野之后，对语文阅读教学产生了广泛的影响。
巴赫金认为，对话“是同意和反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”。对话理论是关于引导人们如何遵循平等、互动等原则，通过话语交流而达到有效沟通的理论。它源自西方，具有平等、开放、互动、生成等内涵：对话理论的引进与借鉴为语文阅读教学的改革提供了全新的视角和思考空间，为语文教学尤其是语文阅读教学带来了理念上的更新，作为一线语文教师的我们，如果能在语文阅读教学过程中将对话理论付诸实践，对语文阅读效率的提高和学生语文素养的形成都有极大的帮助，并且有利于激发读者的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯，形成科学的阅读方法，能够培养学生独立思考、解决疑难的创造性学习，避免墨守成规、思想僵化的学习局面。
一.语文阅读教学的对话理论
《语文课程标准》将阅读教学定义为：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”、“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”
巴西教育理论家保罗·弗莱雷在其著作《被压迫者教育学》中阐述：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”对话理论的研究者如田汉族也提出：“对话是指教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为文本而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。”张华也提出了“教育对话是教学方法”的理论，他指出：“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。”由此可见，语文阅读教学中的对话理论强调的是一种平等、自由、开放、空间广阔的阅读方式，阅读行为是人与人之间的一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，这就使阅读成为思想碰撞和心灵交流的动态过程。读者阅读文本的过程不是一种被动接受而是主动建构和共同创造的过程，读者成为文学活动的主体，是主动参与者。
阅读对话包括至少两个方面：一方面是读者与文本本身的对话，另一方面是读者与文本相关者的对话。
1. 读者与文本本身的对话
传统的阅读教学赋予了阅读太多的功用价值。在阅读教学中，我们会发现，有的把阅读课当作“思想品德课”，所有的设计都指向阅读材料的中心思想，以为把教材的中心思想提炼出来，学生就受到了教育，得到了熏陶；有的把语言文字的训练看作纯技能性的东西，只顾训练本身而不顾训练的对象，使学生在形成所谓的语文能力的同时，把自己给失落了。不少教师将阅读欣赏课上成阅读理解分析课，一篇很美的文章被肢解得支离破碎，不仅没能让学生感受到美文华章，使学生局限于被动的阅读训练，更使学生认为阅读欣赏是一种“美貌”的负担，产生抵触情绪。在文道结合方面和语言文字训练方面都不免有失偏颇，对话的通道被阻塞了。这样的教学使本应趣味无穷的语文课变得面目狰狞，令人生厌。在这种不良教学沟通中，教师缺乏与学生在思维、情感、体验等方面的活性交融，因此，我们力图在教学实践中选择一种全新态的课堂教学对话方式，使它能够较好地改造现行的问答式教学，把传统课堂转变为师生良性发展的教学平台。朱光潜在一篇论陶渊明的文章里，对陶 诗“历览千载书，时时以发现“可‘尚友’的古人”，借“遗烈”的英魂使自己“感发兴起”，读书的 过程也是一个“物我的回响交流”的过程，这是精神的自由交流，是心灵的对话与撞击。
因此，阅读教学需立足文本，教师应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真读课文，通过认真阅读，激活与调集各种相关的知识与经验，使学生产生了积极的深刻的情感体验。当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意创造的过程，更是学生个体潜心会文的过程，而这也正是阅读教学对话成功的基础。
2. 读者与文本相关者的对话
读者与文本相关者的对话包括三个方面：一是读者通过文本与作者的对话。二是读者通过文本与文本所反映时代背景的对话。三是读者通过文本与课文编辑者的对话。
文本作者在文本中表达了自己的思想、观点、态度和感情。学习文本，要通过对别人的思想感情的感受和理解，扩大自己的思想视野和情感体验的范围和深度。学生在阅读过程中，通过与作者的对话达到对作者与自我的双重“发现”，最终达到知识的传递与精神的升华，使自己内在的生命本质获得一种更 高层次的新的形式。
每一个作品的出现都是在作者所处的特殊时代背景下，是作者生命经验和独特感受的凝结，这种生命经验和独特感受既来自作者本人，也有来自作者所深深浸染的传统文化、作者所处的特定社会。语文阅读要向读者敞开作者的生命经验，使读者与作者的灵魂交流，从而获得美的熏陶，丰富和深化文本的意义，拓展视野，实现“人文性”的教学目的。
编者对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有主体性的。编者对教材的加工都是为了学生的“学”和教师的“教” ，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。
二.对话理论视角下的语文阅读教学新思考
新课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计了教学目标，其中尤其强调情感态度与价值观，那么，阅读教学过程中，渗透新的教学理念，才能适应教学改革的要求，适应学生发展的要求。
1.重视学生在阅读过程中的主体地位。
在阅读教学中，学生、教师都是文本的读者，都要与文本背后的作者进行心灵的沟通与交流，进行跨时空的对话，这种对话是多重的，而对话的中心是每一个学生个人，因此，必须尊重、强调学生阅读的自主性和独立性，而文本的意义正是学生阅读过程中的自行发现、自行建构起来的，所以，要让学生自己阅读，自己学会阅读。
2.重视学生对文本的独特感受和体验。
既然每个学生的个性气质、生活经验、背景阅历等都不一样，我们就应该把阅读还给阅读主体，避免让学生刻意的去追求文学解读的“标准答案”，而是以发展读者阅读个性为归依，鼓励学生对阅读内容作出个性的反应。如对文本中自己特别喜愛的部分做出反应，对文本中自己认为重要而又有意义的部分作出富有想象力的反应，甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受和作者的意图进行比较，将文本的内容和表达改作其他设计等等。
3.教师是阅读中的对话者，是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。
一般来说，老师作为文本与学生的中介，他的思想深度，知识储备、审美水平和人生经验等要高于学生，他可以起向导作用却决不能代替学生的阅读实践。课堂阅读教学是在一个集体中开展和完成的，有别于完全个人化的阅读。作为对话者、组织者、促进者的教师，有必要去营造轻松、活跃、和谐的良好课堂氛围，使学生在主动积极的思维和情感活动中，有所感悟与思考，受到思想的启迪，情感的熏陶，从而享受阅读之美、阅读之乐。
进入知识经济时代，我们不仅希望学生掌握知识，更期望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。所以，阅读教学要摒弃传统教学的弊端，借助对话理论，在这种多重复杂的网状关系中进行，变“讲授式教学”为“对话式教学”。师生之间对话式的交流与沟通实现了知识的重新构建，最终促成新的意义的生成。如社会建构主义所认为的，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的知识被自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”在对话交流过程中，各种不同视界相互碰撞，引发学生深入思考，完成知识意义的建构，使学习过程由知识的接受转为发现问题、分析问题、解决问题的对话过程，并最终实现“以人为本”的教学发展观。
巴赫金认为，对话“是同意和反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”。对话理论是关于引导人们如何遵循平等、互动等原则，通过话语交流而达到有效沟通的理论。它源自西方，具有平等、开放、互动、生成等内涵：对话理论的引进与借鉴为语文阅读教学的改革提供了全新的视角和思考空间，为语文教学尤其是语文阅读教学带来了理念上的更新，作为一线语文教师的我们，如果能在语文阅读教学过程中将对话理论付诸实践，对语文阅读效率的提高和学生语文素养的形成都有极大的帮助，并且有利于激发读者的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯，形成科学的阅读方法，能够培养学生独立思考、解决疑难的创造性学习，避免墨守成规、思想僵化的学习局面。
一.语文阅读教学的对话理论
《语文课程标准》将阅读教学定义为：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”、“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”
巴西教育理论家保罗·弗莱雷在其著作《被压迫者教育学》中阐述：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”对话理论的研究者如田汉族也提出：“对话是指教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为文本而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。”张华也提出了“教育对话是教学方法”的理论，他指出：“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。”由此可见，语文阅读教学中的对话理论强调的是一种平等、自由、开放、空间广阔的阅读方式，阅读行为是人与人之间的一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，这就使阅读成为思想碰撞和心灵交流的动态过程。读者阅读文本的过程不是一种被动接受而是主动建构和共同创造的过程，读者成为文学活动的主体，是主动参与者。
阅读对话包括至少两个方面：一方面是读者与文本本身的对话，另一方面是读者与文本相关者的对话。
1. 读者与文本本身的对话
传统的阅读教学赋予了阅读太多的功用价值。在阅读教学中，我们会发现，有的把阅读课当作“思想品德课”，所有的设计都指向阅读材料的中心思想，以为把教材的中心思想提炼出来，学生就受到了教育，得到了熏陶；有的把语言文字的训练看作纯技能性的东西，只顾训练本身而不顾训练的对象，使学生在形成所谓的语文能力的同时，把自己给失落了。不少教师将阅读欣赏课上成阅读理解分析课，一篇很美的文章被肢解得支离破碎，不仅没能让学生感受到美文华章，使学生局限于被动的阅读训练，更使学生认为阅读欣赏是一种“美貌”的负担，产生抵触情绪。在文道结合方面和语言文字训练方面都不免有失偏颇，对话的通道被阻塞了。这样的教学使本应趣味无穷的语文课变得面目狰狞，令人生厌。在这种不良教学沟通中，教师缺乏与学生在思维、情感、体验等方面的活性交融，因此，我们力图在教学实践中选择一种全新态的课堂教学对话方式，使它能够较好地改造现行的问答式教学，把传统课堂转变为师生良性发展的教学平台。朱光潜在一篇论陶渊明的文章里，对陶 诗“历览千载书，时时以发现“可‘尚友’的古人”，借“遗烈”的英魂使自己“感发兴起”，读书的 过程也是一个“物我的回响交流”的过程，这是精神的自由交流，是心灵的对话与撞击。
因此，阅读教学需立足文本，教师应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真读课文，通过认真阅读，激活与调集各种相关的知识与经验，使学生产生了积极的深刻的情感体验。当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意创造的过程，更是学生个体潜心会文的过程，而这也正是阅读教学对话成功的基础。
2. 读者与文本相关者的对话
读者与文本相关者的对话包括三个方面：一是读者通过文本与作者的对话。二是读者通过文本与文本所反映时代背景的对话。三是读者通过文本与课文编辑者的对话。
文本作者在文本中表达了自己的思想、观点、态度和感情。学习文本，要通过对别人的思想感情的感受和理解，扩大自己的思想视野和情感体验的范围和深度。学生在阅读过程中，通过与作者的对话达到对作者与自我的双重“发现”，最终达到知识的传递与精神的升华，使自己内在的生命本质获得一种更 高层次的新的形式。
每一个作品的出现都是在作者所处的特殊时代背景下，是作者生命经验和独特感受的凝结，这种生命经验和独特感受既来自作者本人，也有来自作者所深深浸染的传统文化、作者所处的特定社会。语文阅读要向读者敞开作者的生命经验，使读者与作者的灵魂交流，从而获得美的熏陶，丰富和深化文本的意义，拓展视野，实现“人文性”的教学目的。
编者对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有主体性的。编者对教材的加工都是为了学生的“学”和教师的“教” ，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。
二.对话理论视角下的语文阅读教学新思考
新课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计了教学目标，其中尤其强调情感态度与价值观，那么，阅读教学过程中，渗透新的教学理念，才能适应教学改革的要求，适应学生发展的要求。
1.重视学生在阅读过程中的主体地位。
在阅读教学中，学生、教师都是文本的读者，都要与文本背后的作者进行心灵的沟通与交流，进行跨时空的对话，这种对话是多重的，而对话的中心是每一个学生个人，因此，必须尊重、强调学生阅读的自主性和独立性，而文本的意义正是学生阅读过程中的自行发现、自行建构起来的，所以，要让学生自己阅读，自己学会阅读。
2.重视学生对文本的独特感受和体验。
既然每个学生的个性气质、生活经验、背景阅历等都不一样，我们就应该把阅读还给阅读主体，避免让学生刻意的去追求文学解读的“标准答案”，而是以发展读者阅读个性为归依，鼓励学生对阅读内容作出个性的反应。如对文本中自己特别喜愛的部分做出反应，对文本中自己认为重要而又有意义的部分作出富有想象力的反应，甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受和作者的意图进行比较，将文本的内容和表达改作其他设计等等。
3.教师是阅读中的对话者，是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。
一般来说，老师作为文本与学生的中介，他的思想深度，知识储备、审美水平和人生经验等要高于学生，他可以起向导作用却决不能代替学生的阅读实践。课堂阅读教学是在一个集体中开展和完成的，有别于完全个人化的阅读。作为对话者、组织者、促进者的教师，有必要去营造轻松、活跃、和谐的良好课堂氛围，使学生在主动积极的思维和情感活动中，有所感悟与思考，受到思想的启迪，情感的熏陶，从而享受阅读之美、阅读之乐。
进入知识经济时代，我们不仅希望学生掌握知识，更期望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。所以，阅读教学要摒弃传统教学的弊端，借助对话理论，在这种多重复杂的网状关系中进行，变“讲授式教学”为“对话式教学”。师生之间对话式的交流与沟通实现了知识的重新构建，最终促成新的意义的生成。如社会建构主义所认为的，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的知识被自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”在对话交流过程中，各种不同视界相互碰撞，引发学生深入思考，完成知识意义的建构，使学习过程由知识的接受转为发现问题、分析问题、解决问题的对话过程，并最终实现“以人为本”的教学发展观。