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摘 要: 泰勒原理从诞生之日起,就备受人们的关注。由于不同的“经验”,人们对泰勒原理的理解也有不同。这也正体现了泰勒在《课程与教学基本原理》第二章中“学习经验的选择”的原则。而泰勒的“学习经验”的选择对新课程的理论者与实践者也有借鉴意义。
关键词: 泰勒原理 学习经验 《课程与教学基本原理》
一、大处着眼——有关“泰勒原理”
泰勒在其所著的《课程与教学的基本原理》一书的导言里开宗明义地介绍“这本小书试图阐明一种基本原理”,它“阐释了一种思路”,并鼓励学生“就有效课程所包含的要素及其相互关系形成自己的看法”。在这篇导言里,泰勒提出了制定任何课程及教学计划时都必须回答的问题,即学校力求达到何种教育目标?要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标?如何有效地组织好这些教育经验?我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?后来舒伯特将这四个问题归纳为“目标”、“内容”、“组织”、“评价”四个方面,被称为“课程开发的永恒的分析范畴”。这些问题的答案不是唯一的,是有差异的,因而泰勒并没有解答他们,而是阐明了回答问题的步骤。
但是20世纪70年代以来,课程领域发生了重要的“范式转变”。美国著名的课程理论专家将其概括为:由“课程开发范式”转向“课程理解范式”。“课程理解范式”即把课程视为“符号表征”,课程研究的目的是理解课程“符号”所负载的价值观。与“课程开发范式”即以“泰勒原理”为代表,将课程视为“学校材料”,将课程研究看成是探究“价值中立的”的理想化程序之间进行了激烈的争论。泰勒原理受到了更多的批判,这些批判集中在一点上,即认为“泰勒原理”只用看得见的行为来描述,有简单化和行为主义之嫌,或者说认为“泰勒原理”……使课程内容呈标准化、可操作化的状态,有技术理性之嫌。[1]而无论争议多么热烈,正如胡森等人在《国际教育百科全书》所说的:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞成‘泰勒原理’,不管人们持什么样的哲学观点,如果不探讨泰勒提出的4个基本问题,就不可能全面地探讨课程问题。”[2]
英国学者里德从一个独特的历史文化视角分析了争论的原因,提供了一个富有哲理的解释。他说,19世纪末从欧洲引入美国的现代课程,引进时它并不着眼于目标,而是着眼于受教育意味着什么,即着眼于教育的意义。但到美国后,人们认为教育所要达到的目的并不能代替课程编制。最后,课程就变成了关于选择的东西、为行动设计、组织并实施的东西。再后来,行动就简化为课程内容。课程,被试图改造成一门科学,是由于现代教育原理在美国有丰富的土壤。美国实用主义、个人主义的文化哲学代替了欧洲根源于宗教和君主制度的集体文化传统,曲解了斯宾塞“什么知识最有价值”。人们并不考虑什么知识是真善美的,而是考虑什么知识最有用。[3]
可见不同的国家,不同的历史背景,产生不同的文化环境,于是,也就产生对教育的不同理解,因而人们对于课程的理解也不断地变化。这是文化的大背景下的民族经验,而从个人的角度来讲,个人的经历、成长环境、认识事物的视角是不同的,因而经验有所不同。
二、小处着手——泰勒关于“如何选择学习经验”的论述
在泰勒原理第二章《如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验》中,泰勒明确了学习经验的含义。泰勒认为,从本质上说,学习是通过学习者自身的经历而发生的,也就是说学习是学习者通过对身处环境所产生的反应而发生的。“学习经验”这个术语是指学习者与他所起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为发生的,他学到什么取决于他做了什么,而不是教师做了什么。有可能两个学生在同一个班里,却有着两种不同的经验。学生是积极的参与者,而且环境中某些特征吸引着他的注意力,他正是对这些特征产生了反应。这样也就为接下来的论述提供了依据。
既然,学习是学生积极参与并与环境发生互动的过程,那么教师要扮演一个什么角色?首先,教师要对学生的种种兴趣和背景有所了解,能够预见到:给定情景是否可能使学生产生反应,是否可能引起他们对期望的学习而言必要的反应。了解了这些,教师可以通过营造环境、构建情景来提供教育经验,来激发所期望的反应。其次,教师要注意到,每一个学生,即使在同一个班级,外部条件都是一样的,也会获得不同的经验。那么,教师要构建多方面的情境来唤起期望的所有学生的经验,或者教师要使经验多样化,这样才能提供一些很可能对全班每一个学生都很重要的经验。
接下来,泰勒提出了选择学习经验的五项基本原则。原则一,为了实现既定目标,学生必须有这种经验:它提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为。原则二,这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感,这是在情感上的一种强化。原则三,是指教育经验想要引起的反应是在学生力所能及的范围内。原则四,有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标。原则五,是同样的学习经验常常会产生各种结果。原则四和原则五的多样性给教师们带来了很多的压力,一方面教师在制定工作时具有广泛创造的可能性,另一方面教师必须一直小心,以防可能从为某种目的而设计的学习经验中产生期望之外的不良后果。而在实际中,课程设计者往往会因小失大,由于对结果的惧怕,因而丧失了更多的可能性。
三、回到现实——泰勒的“学习经验”选择对新课程的启发
世纪之初,我国进行了第八次课程改革。本次新课程改革的一个创新点在于提供了三维课程目标,它改变了过去过于重视知识目标和能力目标的倾向。而新课程的三维目标不是三个目标,而是一个问题的三个方面。在任何一门课程中,学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法,不管是好方法还是不好的方法;都要经历一个过程,不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中,学生总会伴随一定的情感和态度,不管是积极的情感还是消极的情感,不管是敷衍的态度还是认真的态度;总会有一定的价值取向,不管是正确的还是不正确的。[4]字里行间透漏着一点,就是确定性与不确定性的结合。正如泰勒在学习经验的选择上所提的原则,有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标,同样的学习经验常常会产生各种结果。这正与旧课程中过于追求的确定性的目标大不一样的地方。这些体现了新课程的强调学生体验性的要求。
泰勒认为不同目标下的学习经验的特点是不同的。泰勒列举了四类不同目标的学习经验。培养思维技能的学习经验,给学生提供情境,有练习这种经验的机会,在学生解决问题的过程中学会思考。获取信息的学习经验的目的在于增进对特定的事物的了解,增长对不同事物的知识等。泰勒建议,对于这一目的下的经验不要通过死记硬背获得,要使学生在学习解决问题的同时,获得信息;有选择地记忆重要信息;在情境中进行学习;在不同的学习情境下使用这些重要的信息项目。培养社会态度的学习经验,要尽可能地改善和控制学校和社区的环境,以促成所期望的态度,并利用伴随着满意倾向的经验来培养态度,利用理智过程形成社会态度。培养兴趣的学习经验,一方面要使学生能够从这些经验中获得满足感,另一方面,这些经验与其他一些令人满意的经验联系起来。泰勒的“学习经验”是在发生在情境中的,是在情境中不断地体现且被“经验”的。
新一轮课程改革的一个创新点就在于“多样性与选择性”。课程类型多样了,留给学生的选择空间更大了,自主性更强了。而课程理论者与实践者要思考:选择泰勒原理中的有益“经验”运用到新课程的实施中,更应该思考新课程中已选择的经验是否符合学生的实际。
参考文献:
[1]邓友超.看待“泰勒原理”的辩证法[J].上海教育研究,2005.2.
[2]胡森等,国际教育百科全书[M].贵州教育出版社,1990.
[3]喻春兰.从泰勒原理到概念重构:课程范式已经转换?——论现代课程范式与后现代课程范式之关[J].教育学报,2007,(3).
[4]张威,唐俊红.课程目标涵义之层面观[J].中国成人教育,2007.9.
(作者系西北师范大学教育学院2008级硕士研究生)
关键词: 泰勒原理 学习经验 《课程与教学基本原理》
一、大处着眼——有关“泰勒原理”
泰勒在其所著的《课程与教学的基本原理》一书的导言里开宗明义地介绍“这本小书试图阐明一种基本原理”,它“阐释了一种思路”,并鼓励学生“就有效课程所包含的要素及其相互关系形成自己的看法”。在这篇导言里,泰勒提出了制定任何课程及教学计划时都必须回答的问题,即学校力求达到何种教育目标?要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标?如何有效地组织好这些教育经验?我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?后来舒伯特将这四个问题归纳为“目标”、“内容”、“组织”、“评价”四个方面,被称为“课程开发的永恒的分析范畴”。这些问题的答案不是唯一的,是有差异的,因而泰勒并没有解答他们,而是阐明了回答问题的步骤。
但是20世纪70年代以来,课程领域发生了重要的“范式转变”。美国著名的课程理论专家将其概括为:由“课程开发范式”转向“课程理解范式”。“课程理解范式”即把课程视为“符号表征”,课程研究的目的是理解课程“符号”所负载的价值观。与“课程开发范式”即以“泰勒原理”为代表,将课程视为“学校材料”,将课程研究看成是探究“价值中立的”的理想化程序之间进行了激烈的争论。泰勒原理受到了更多的批判,这些批判集中在一点上,即认为“泰勒原理”只用看得见的行为来描述,有简单化和行为主义之嫌,或者说认为“泰勒原理”……使课程内容呈标准化、可操作化的状态,有技术理性之嫌。[1]而无论争议多么热烈,正如胡森等人在《国际教育百科全书》所说的:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞成‘泰勒原理’,不管人们持什么样的哲学观点,如果不探讨泰勒提出的4个基本问题,就不可能全面地探讨课程问题。”[2]
英国学者里德从一个独特的历史文化视角分析了争论的原因,提供了一个富有哲理的解释。他说,19世纪末从欧洲引入美国的现代课程,引进时它并不着眼于目标,而是着眼于受教育意味着什么,即着眼于教育的意义。但到美国后,人们认为教育所要达到的目的并不能代替课程编制。最后,课程就变成了关于选择的东西、为行动设计、组织并实施的东西。再后来,行动就简化为课程内容。课程,被试图改造成一门科学,是由于现代教育原理在美国有丰富的土壤。美国实用主义、个人主义的文化哲学代替了欧洲根源于宗教和君主制度的集体文化传统,曲解了斯宾塞“什么知识最有价值”。人们并不考虑什么知识是真善美的,而是考虑什么知识最有用。[3]
可见不同的国家,不同的历史背景,产生不同的文化环境,于是,也就产生对教育的不同理解,因而人们对于课程的理解也不断地变化。这是文化的大背景下的民族经验,而从个人的角度来讲,个人的经历、成长环境、认识事物的视角是不同的,因而经验有所不同。
二、小处着手——泰勒关于“如何选择学习经验”的论述
在泰勒原理第二章《如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验》中,泰勒明确了学习经验的含义。泰勒认为,从本质上说,学习是通过学习者自身的经历而发生的,也就是说学习是学习者通过对身处环境所产生的反应而发生的。“学习经验”这个术语是指学习者与他所起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为发生的,他学到什么取决于他做了什么,而不是教师做了什么。有可能两个学生在同一个班里,却有着两种不同的经验。学生是积极的参与者,而且环境中某些特征吸引着他的注意力,他正是对这些特征产生了反应。这样也就为接下来的论述提供了依据。
既然,学习是学生积极参与并与环境发生互动的过程,那么教师要扮演一个什么角色?首先,教师要对学生的种种兴趣和背景有所了解,能够预见到:给定情景是否可能使学生产生反应,是否可能引起他们对期望的学习而言必要的反应。了解了这些,教师可以通过营造环境、构建情景来提供教育经验,来激发所期望的反应。其次,教师要注意到,每一个学生,即使在同一个班级,外部条件都是一样的,也会获得不同的经验。那么,教师要构建多方面的情境来唤起期望的所有学生的经验,或者教师要使经验多样化,这样才能提供一些很可能对全班每一个学生都很重要的经验。
接下来,泰勒提出了选择学习经验的五项基本原则。原则一,为了实现既定目标,学生必须有这种经验:它提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为。原则二,这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感,这是在情感上的一种强化。原则三,是指教育经验想要引起的反应是在学生力所能及的范围内。原则四,有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标。原则五,是同样的学习经验常常会产生各种结果。原则四和原则五的多样性给教师们带来了很多的压力,一方面教师在制定工作时具有广泛创造的可能性,另一方面教师必须一直小心,以防可能从为某种目的而设计的学习经验中产生期望之外的不良后果。而在实际中,课程设计者往往会因小失大,由于对结果的惧怕,因而丧失了更多的可能性。
三、回到现实——泰勒的“学习经验”选择对新课程的启发
世纪之初,我国进行了第八次课程改革。本次新课程改革的一个创新点在于提供了三维课程目标,它改变了过去过于重视知识目标和能力目标的倾向。而新课程的三维目标不是三个目标,而是一个问题的三个方面。在任何一门课程中,学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法,不管是好方法还是不好的方法;都要经历一个过程,不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中,学生总会伴随一定的情感和态度,不管是积极的情感还是消极的情感,不管是敷衍的态度还是认真的态度;总会有一定的价值取向,不管是正确的还是不正确的。[4]字里行间透漏着一点,就是确定性与不确定性的结合。正如泰勒在学习经验的选择上所提的原则,有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标,同样的学习经验常常会产生各种结果。这正与旧课程中过于追求的确定性的目标大不一样的地方。这些体现了新课程的强调学生体验性的要求。
泰勒认为不同目标下的学习经验的特点是不同的。泰勒列举了四类不同目标的学习经验。培养思维技能的学习经验,给学生提供情境,有练习这种经验的机会,在学生解决问题的过程中学会思考。获取信息的学习经验的目的在于增进对特定的事物的了解,增长对不同事物的知识等。泰勒建议,对于这一目的下的经验不要通过死记硬背获得,要使学生在学习解决问题的同时,获得信息;有选择地记忆重要信息;在情境中进行学习;在不同的学习情境下使用这些重要的信息项目。培养社会态度的学习经验,要尽可能地改善和控制学校和社区的环境,以促成所期望的态度,并利用伴随着满意倾向的经验来培养态度,利用理智过程形成社会态度。培养兴趣的学习经验,一方面要使学生能够从这些经验中获得满足感,另一方面,这些经验与其他一些令人满意的经验联系起来。泰勒的“学习经验”是在发生在情境中的,是在情境中不断地体现且被“经验”的。
新一轮课程改革的一个创新点就在于“多样性与选择性”。课程类型多样了,留给学生的选择空间更大了,自主性更强了。而课程理论者与实践者要思考:选择泰勒原理中的有益“经验”运用到新课程的实施中,更应该思考新课程中已选择的经验是否符合学生的实际。
参考文献:
[1]邓友超.看待“泰勒原理”的辩证法[J].上海教育研究,2005.2.
[2]胡森等,国际教育百科全书[M].贵州教育出版社,1990.
[3]喻春兰.从泰勒原理到概念重构:课程范式已经转换?——论现代课程范式与后现代课程范式之关[J].教育学报,2007,(3).
[4]张威,唐俊红.课程目标涵义之层面观[J].中国成人教育,2007.9.
(作者系西北师范大学教育学院2008级硕士研究生)