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摘 要: 本文作者在对迈克尔·富兰《教育变革新意义》一书阅读,以及结合Huberman提出的教师在教育变革中经历的三阶段假设的基础上,分析了教师如何在教育变革中实现自身变革这一问题。作者认为只有教师通过有效的教师培训,在充分了解教育变革意义的问题的基础上,通过结合长期的教育实践学习教育理论和变革理论,以及在学习共同体中的交流与实践,才能完成教师自身的变革,从而更好地担当起教育变革实施者的角色。
关键词: 教育变革 《教育变革新意义》 教师变革
迈克尔·富兰在《教育变革新意义》一书中指出:“教育变革的成败取决于教师的所思所想,事实就是如此简单,也是如此复杂。”[1]那么,教师如何才能在教育变革中实现自身的变革,进而更好地担当起教育变革执行者的角色呢?
Huberman曾提出一个很具参考价值的阶段假设。他认为,变革中的教师通常要经历三个阶段:(1)第一阶段:焦虑与迷惑;(2)第二阶段:教师的焦虑水平降低,开始以平和的态度对待变革,但难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来;(3)第三阶段:在经历了一段时间之后,教师能够在认知上把握改革项目的各个“片段”,这个时候,教师开始关注如何理解变革项目的“结构”和基本原则,也即开始寻求对变革项目的深刻的理解。[2]
Huberman对于教师第一阶段假设的描述,迈克尔·富兰也有相似的论述:“如果实事求是地尊重变革过程并掌握这一过程未能成为优先之事,那么具有良好意图的变革计划就会继续在一线人员中造成一片混乱。”[3]如何才能使处于焦虑与迷惑阶段的教师尽快理解并参与到教育变革之中呢?我认为最好的办法是使教师明了并理解“教育变革意义的问题(problem of meaning)”。人们在热爱并决定投身于某项事业之前,对于此项事业意义的充分了解和认同是必不可少的,教师在面对教育变革及其自身的变革也是一样的。迈克尔·富兰认为:“意义的问题是理解教育变革的核心。”[4]所谓“意义的问题是这样一个问题,那些参与变革的人员在认识到什么能够以及如何能够持续地相互作用并影响对方的同时,如何才能理解什么才是真正需要予以变革的东西,以及这一变革如何才能成功地予以实现”。[5]只有教师对教育变革的本质和变革的过程具有自觉的认识,即要实施什么样的变革和如何实施这样的变革有了清晰的认识并认可这一变革时,才会积极主动地参与到变革中,并且改变自己原有的观念、行为等以适应变革的需要。我国的教育变革大多是自上而下的,在要实施某一教育变革时,决策者往往会通过教师培训使教师明晰“教育变革意义的问题”。因此,教师培训就显得尤为重要。只有通过有效的教师培训,使教师明了并理解教育变革的意义问题,教师才能够真正地担当起教育变革执行者的角色。
教师在明晰了变革的意义之后,其焦虑和迷惑水平就会随之降低,进而进入自身改革的第二个阶段,开始以平和的态度对待变革,但难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来。如何才能使教师将具体的教学行为与改革背后的基本原则关联起来,迈克尔·富兰也为我们提供了可供参考的答案,即“教师学习的持续性和一致性”。[6]迈克尔·富兰强调,任何教育变革取得成功的关键都是学习。因为教育变革本身就处于一个动态发展的状态之中,作为教育变革重要的执行者之一的教师,只有通过结合丰富的教育实践持续的学习变革理论和变革着的理论,才能及时跟进教育变革,并且这种学习还要具有一致性的特征。一般来说,教师置身于教育实践之中,有相当丰富的教育经验,但这些教育经验往往都是零散的、个别化的、情境性的。为了将日常工作中积累的教育经验由感性层面提升到理层面,教师就需要学习教育理论。教育理论对于现在的教师来说并不陌生,但教师不应止于对理论知识的掌握,或者不能教条式地践行理论、盲从理论,而是要通过被理论浸润的日常化教育实践把理论转化为自由发展的能力、转换成一种自主发展的力量,这才是处于基础教育改革中的教师学习理论的最终目的,也是保证教师在教育变革中实现可持续发展的有效路径。[7]教师除了对于教育理论的学习外,还要勇于尝试践行实践中的教育变革。课堂教学是学校的中心任务之一,如何使日常课堂教学发生变化,这是任何一项教育变革都涉及的。富兰在“什么是实践中的变革?”一节中提到:“实施任何一种新的课程计划或政策都至少有三个要素或方面:(1)使用新的或修订后的材料的可能性(诸如课程材料或技术之类的教学资源);(2)使用新的教学方法的可能性(如新的教学策略或活动);(3)改变信念的可能性(如支持着特定的新政策或课程计划的教育学假设和理论)。”[8]
我国正在实施的基础教育课程改革中同样也涉及这三方面的内容。教师在面对新教材时,要根据自己已有的教育教学理论和当地的教育实际进行“因地制宜”的教学。如在小学数学课本统计一章中,新的教材会让学生统计在十分钟之内学校门前马路上通过了多少车辆,但在偏远的农村地区或是牧区学校,学校门前不会像城市学校一样车水马龙,可能学校门前连一条像样的马路都没有,那么这时教师是不是还要遵循课本的要求去上统计通过车辆的数量呢?答案是否定的,教师完全可以尝试换一种思路,让学生统计一下十分钟之内学校门前路过的多少行人,或是经过了多少只小动物。这样既能达到新教材的教学要求,又能让学生在轻松愉悦中学习统计知识。这一个小小的变化就是在实践中践行的教育变革。在面对新的教学方法时,教师可以根据所教课的性质和具体教学情境改变一下长期以来的习惯做法。在传统的语文作文教学中,教师通常会给学生一个作文题目,然后在分析了作文的大体结构后,给学生一些时间按规定完成作文写作。但在康县的一所小学中,一名小学语文教师尝试了一种新的写作课。如在写《我美丽的家乡》时,教师带领学生游览学校周围的自然风光,在这一期间,学生可以畅所欲言地表达自己所看到的和自己的真实感受,然后教师对学生的所观所想作出回应,最后学生回到班上完成作文习作。这种打破常规的做法不但使学生真实地表达了自己的所思所想,而且加深了学生对于生活的体验,并且学生还拥有了愉快的学习体验。对于信念的改变,教师不能急于求成,而要通过平时一点一滴的尝试,这样在无形中就会发现,其实改变并不可怕,可怕的是墨守陈规。在平时学习教育理论的基础上,教师应在日常教学中对新的教学材料、新的教学方法与新的教育信念不断尝试和体验,其实,在不知不觉中,通过不断的学习和尝试,教师也在教育变革中变革着自我。
教师在经历了Huberman假设的第二阶段后,便会进入变革的第三阶段,即在经历了一段时间之后,教师能够在认知上把握改革项目的各个“片段”(如某些经常使用的术语,对教学实践的某些要求),这个时候,教师开始关注如何理解变革项目的“结构”和基本原则,也即开始寻求对变革项目的深刻的理解。在这一阶段,单独的教师学习和实践已经不能满足教育变革和教师进一步变革自身的需要,只有通过“学习型组织”才能达到这一更高的目标。迈克尔·富兰认为,建立专业学习共同体,即学习型组织是从学校获得进行持续不断改革所需的内部承诺的重要保证。[9]他在《教育变革新意义》一书中明确地指出:“一个人的孤立就是另外一个人的隔绝;一个人的合作就是另外一个人的集体思维。”[10]同时,需要强调的是,在学校中建立学习型组织,校长的作用不可小视。通过校长的不断努力和躬亲师范,教师能够学会在学习型组织中继续实践变革,并在这一更大的范围内分享和贡献自己的感受和经验。在现实中,一个学科组常规的集体备课或是跨学科共同研讨便是学习型组织在学校中的实践的缩影。在新课程改革实施过程中,很多学校开始尝试在每周固定的一天,一个教研组的成员坐下来共同讨论上课的方法,制定上课的方案。这样既可以体现出老教师的教育实践智慧,又可以听到年轻教师对于新的理念、新的方法的尝试,在共同交流与分享中实现效果的最优化。然后通过实践的检验,在下一次的研讨会上教师们共同反思上一次的尝试,在不断的共同交流和集体实践后,大家都能感受到在集体中的进步和专业合作的乐趣。这种教研活动若进一步扩展到不同学科、不同年级教研组分享之中,它所带来的思想碰撞的火花与共享就会更有意义。
针对教师在面对变革中所处的不同阶段,通过螺旋式上升的不断学习,教师一定会在平时一点一滴地践行教育变革的实践中发生变化,实现在学习和践行教育变革中变革自我。
参考文献:
[1]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社,2005.10.
[2]王建军.什么样的教育变革更容易促成教师的变化[J].教师教育,2000,(6).
[3][4]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社,2005.8.
[5][6][8][10]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社,2005.9,35,40,141.
[7]吴黛舒.教育变革中的教师发展问题[J].教育发展研究,2009,(10).
[9]何齐宗,周益发.教育变革的新探索——迈克尔·富兰的教育变革思想述评[J].教育研究,2009,(9).
关键词: 教育变革 《教育变革新意义》 教师变革
迈克尔·富兰在《教育变革新意义》一书中指出:“教育变革的成败取决于教师的所思所想,事实就是如此简单,也是如此复杂。”[1]那么,教师如何才能在教育变革中实现自身的变革,进而更好地担当起教育变革执行者的角色呢?
Huberman曾提出一个很具参考价值的阶段假设。他认为,变革中的教师通常要经历三个阶段:(1)第一阶段:焦虑与迷惑;(2)第二阶段:教师的焦虑水平降低,开始以平和的态度对待变革,但难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来;(3)第三阶段:在经历了一段时间之后,教师能够在认知上把握改革项目的各个“片段”,这个时候,教师开始关注如何理解变革项目的“结构”和基本原则,也即开始寻求对变革项目的深刻的理解。[2]
Huberman对于教师第一阶段假设的描述,迈克尔·富兰也有相似的论述:“如果实事求是地尊重变革过程并掌握这一过程未能成为优先之事,那么具有良好意图的变革计划就会继续在一线人员中造成一片混乱。”[3]如何才能使处于焦虑与迷惑阶段的教师尽快理解并参与到教育变革之中呢?我认为最好的办法是使教师明了并理解“教育变革意义的问题(problem of meaning)”。人们在热爱并决定投身于某项事业之前,对于此项事业意义的充分了解和认同是必不可少的,教师在面对教育变革及其自身的变革也是一样的。迈克尔·富兰认为:“意义的问题是理解教育变革的核心。”[4]所谓“意义的问题是这样一个问题,那些参与变革的人员在认识到什么能够以及如何能够持续地相互作用并影响对方的同时,如何才能理解什么才是真正需要予以变革的东西,以及这一变革如何才能成功地予以实现”。[5]只有教师对教育变革的本质和变革的过程具有自觉的认识,即要实施什么样的变革和如何实施这样的变革有了清晰的认识并认可这一变革时,才会积极主动地参与到变革中,并且改变自己原有的观念、行为等以适应变革的需要。我国的教育变革大多是自上而下的,在要实施某一教育变革时,决策者往往会通过教师培训使教师明晰“教育变革意义的问题”。因此,教师培训就显得尤为重要。只有通过有效的教师培训,使教师明了并理解教育变革的意义问题,教师才能够真正地担当起教育变革执行者的角色。
教师在明晰了变革的意义之后,其焦虑和迷惑水平就会随之降低,进而进入自身改革的第二个阶段,开始以平和的态度对待变革,但难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来。如何才能使教师将具体的教学行为与改革背后的基本原则关联起来,迈克尔·富兰也为我们提供了可供参考的答案,即“教师学习的持续性和一致性”。[6]迈克尔·富兰强调,任何教育变革取得成功的关键都是学习。因为教育变革本身就处于一个动态发展的状态之中,作为教育变革重要的执行者之一的教师,只有通过结合丰富的教育实践持续的学习变革理论和变革着的理论,才能及时跟进教育变革,并且这种学习还要具有一致性的特征。一般来说,教师置身于教育实践之中,有相当丰富的教育经验,但这些教育经验往往都是零散的、个别化的、情境性的。为了将日常工作中积累的教育经验由感性层面提升到理层面,教师就需要学习教育理论。教育理论对于现在的教师来说并不陌生,但教师不应止于对理论知识的掌握,或者不能教条式地践行理论、盲从理论,而是要通过被理论浸润的日常化教育实践把理论转化为自由发展的能力、转换成一种自主发展的力量,这才是处于基础教育改革中的教师学习理论的最终目的,也是保证教师在教育变革中实现可持续发展的有效路径。[7]教师除了对于教育理论的学习外,还要勇于尝试践行实践中的教育变革。课堂教学是学校的中心任务之一,如何使日常课堂教学发生变化,这是任何一项教育变革都涉及的。富兰在“什么是实践中的变革?”一节中提到:“实施任何一种新的课程计划或政策都至少有三个要素或方面:(1)使用新的或修订后的材料的可能性(诸如课程材料或技术之类的教学资源);(2)使用新的教学方法的可能性(如新的教学策略或活动);(3)改变信念的可能性(如支持着特定的新政策或课程计划的教育学假设和理论)。”[8]
我国正在实施的基础教育课程改革中同样也涉及这三方面的内容。教师在面对新教材时,要根据自己已有的教育教学理论和当地的教育实际进行“因地制宜”的教学。如在小学数学课本统计一章中,新的教材会让学生统计在十分钟之内学校门前马路上通过了多少车辆,但在偏远的农村地区或是牧区学校,学校门前不会像城市学校一样车水马龙,可能学校门前连一条像样的马路都没有,那么这时教师是不是还要遵循课本的要求去上统计通过车辆的数量呢?答案是否定的,教师完全可以尝试换一种思路,让学生统计一下十分钟之内学校门前路过的多少行人,或是经过了多少只小动物。这样既能达到新教材的教学要求,又能让学生在轻松愉悦中学习统计知识。这一个小小的变化就是在实践中践行的教育变革。在面对新的教学方法时,教师可以根据所教课的性质和具体教学情境改变一下长期以来的习惯做法。在传统的语文作文教学中,教师通常会给学生一个作文题目,然后在分析了作文的大体结构后,给学生一些时间按规定完成作文写作。但在康县的一所小学中,一名小学语文教师尝试了一种新的写作课。如在写《我美丽的家乡》时,教师带领学生游览学校周围的自然风光,在这一期间,学生可以畅所欲言地表达自己所看到的和自己的真实感受,然后教师对学生的所观所想作出回应,最后学生回到班上完成作文习作。这种打破常规的做法不但使学生真实地表达了自己的所思所想,而且加深了学生对于生活的体验,并且学生还拥有了愉快的学习体验。对于信念的改变,教师不能急于求成,而要通过平时一点一滴的尝试,这样在无形中就会发现,其实改变并不可怕,可怕的是墨守陈规。在平时学习教育理论的基础上,教师应在日常教学中对新的教学材料、新的教学方法与新的教育信念不断尝试和体验,其实,在不知不觉中,通过不断的学习和尝试,教师也在教育变革中变革着自我。
教师在经历了Huberman假设的第二阶段后,便会进入变革的第三阶段,即在经历了一段时间之后,教师能够在认知上把握改革项目的各个“片段”(如某些经常使用的术语,对教学实践的某些要求),这个时候,教师开始关注如何理解变革项目的“结构”和基本原则,也即开始寻求对变革项目的深刻的理解。在这一阶段,单独的教师学习和实践已经不能满足教育变革和教师进一步变革自身的需要,只有通过“学习型组织”才能达到这一更高的目标。迈克尔·富兰认为,建立专业学习共同体,即学习型组织是从学校获得进行持续不断改革所需的内部承诺的重要保证。[9]他在《教育变革新意义》一书中明确地指出:“一个人的孤立就是另外一个人的隔绝;一个人的合作就是另外一个人的集体思维。”[10]同时,需要强调的是,在学校中建立学习型组织,校长的作用不可小视。通过校长的不断努力和躬亲师范,教师能够学会在学习型组织中继续实践变革,并在这一更大的范围内分享和贡献自己的感受和经验。在现实中,一个学科组常规的集体备课或是跨学科共同研讨便是学习型组织在学校中的实践的缩影。在新课程改革实施过程中,很多学校开始尝试在每周固定的一天,一个教研组的成员坐下来共同讨论上课的方法,制定上课的方案。这样既可以体现出老教师的教育实践智慧,又可以听到年轻教师对于新的理念、新的方法的尝试,在共同交流与分享中实现效果的最优化。然后通过实践的检验,在下一次的研讨会上教师们共同反思上一次的尝试,在不断的共同交流和集体实践后,大家都能感受到在集体中的进步和专业合作的乐趣。这种教研活动若进一步扩展到不同学科、不同年级教研组分享之中,它所带来的思想碰撞的火花与共享就会更有意义。
针对教师在面对变革中所处的不同阶段,通过螺旋式上升的不断学习,教师一定会在平时一点一滴地践行教育变革的实践中发生变化,实现在学习和践行教育变革中变革自我。
参考文献:
[1]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社,2005.10.
[2]王建军.什么样的教育变革更容易促成教师的变化[J].教师教育,2000,(6).
[3][4]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社,2005.8.
[5][6][8][10]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社,2005.9,35,40,141.
[7]吴黛舒.教育变革中的教师发展问题[J].教育发展研究,2009,(10).
[9]何齐宗,周益发.教育变革的新探索——迈克尔·富兰的教育变革思想述评[J].教育研究,2009,(9).