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教育理论与教育学各有所指,不能相互替代。教育理论是事实与价值的统一体,这为本土教育理论的重建提供了重要的依据。重建本土教育理论,要走出方法崇拜的误区,要坚持对本土经验做深度的理论研究。
王国维首次介绍国外教育思想至今已逾百年。建构本土教育理论是国人多年的夙愿。然而时至今日,本土教育理论的发展仍然不容乐观。教育理论的具体内容可以千差万别,但其形式却是中外相通的。举凡教育理论都应该具备一些基本特征、必要的构成要素。如果连基本构成要素都否定、拒斥,五花八门的教育思想、观念都称之为教育理论,那么教育理论就有庸俗化的危险,这也是历史给我们残酷教训。因此,本土教育理论决不是毫无规范可循的个体自由言说,而是遵循科学规范的前提下,解释和指导我国教育实践的思想体系。
本土教育理论有四个特征:（1）深刻性;（2）延续我国教育传统;（3）对我国当前的教育实践具有较强的解释力;（4）具有严密的逻辑体系。
唯西方是遵,违背了教育学本土化的初衷,容易失去本土特色。浸润在后现代理论的国内教育研究者,甚至否认教育理论有客观的标准,这是非常危险的。虽然教育理论在具体内容上可以体现不同的文化取向,但其基本构架是中西同一的。重申这一点,对于澄清人们对教育理论的误解、抑制教育理论的庸俗化是必要的。
从教育理论生长的视角,纵观教育理论在中国本土化进程中所出现的问题来审视本土教育学的研究,是实现教育理论在我国的本土化的一个重要途径。
教育理论本土化研究必须界定澄清教育学和教育理论的概念
教育学引入我国后,便蒙上了一层歧义的色彩,在我国,教育学是指体系化的教育研究成果,可以无限渗透,无所不包,囊括所有的教育研究领域。因是故,在我国 “教育学”一词普及程度远远超过“教育理论”,二者虽然各有指称,但在日常用语中前者往往包容后者。这种术语的混乱使教育理论在我国常常陷入无人问津的境地。教育研究的直接结果就是体系化、大致雷同的教育学著作。这种“教育学”概念产生一种颇为顺理成章的误解,致使我国历来重视“教育学”体系的建设,而教育理论的建构处于附属状态,基本上缺乏教育理论建构的自觉。
早在上个世纪20年代就有学者提倡教育学要本土化,“教育学本土化”这一命题本身的正确与否并没有引起多少风波,许多学者承认西方的教育学体系是可以融入我国本土的,并且认为西方教育学是唯一可以称之为教育学的教育学。然而教育学的引进在中华大地已历经百年 ,但是教育学远远没能达到“本土化”。重要原因之一是我国总是缺乏“令人满意”的教育学著作。其中的原因是颇耐人寻味的。除了外部原因之外,在研究过程中,教育理论与教育学混淆的倾向也难辞其咎,因为学科取向的教育学在一定程度上转移了我国学者的视线,研究者就关注传统教育学划定的内容,结果产生了一批大同小异的教育学著作,这些著作缺乏足够的理论水准,片面追求宏大的体系。
同时在教育理论在本土化的过程中,也曾出现这样的问题。众所周知,学科一旦制度化,就易“画地为牢”,该种情形对学科的理论水平产生负面的影响。伯恩斯坦(Bsil Bernstein)在反思英国教育社会学的发展历程时,就一针见血地指出,教育社会学在20世纪60年代作为一门学科在英国确立。因为教育社会学作为一门学科在英国的建立,导致学者注重以制度内规定的内容成为其研究范围,研究者更多关注与学科法定内容相关的问题,而漠视制度化外的问题,导致当时英国教育社会学研究出现理论研究与传统割裂、漠视当时重大理论的倾向;从而导致该时期英国教育社会学研究范围狭窄,毫无重大的理论建树。在我国教育理论本土化的过程中,教育学作为一门囊括所有和教育有关的内容的学科,作为学科确立在我国已有长达半个世纪。教育学的学科建立虽然使教育学在我国成为一门学科俨然屹立于社会科学之林,但经过“规训”的教育学使教育研究空疏、狭窄。因此无论主张“教育学的终结”,还是对“教育学问题”的文化学审视,众多对教育学的质疑都表明了教育学在中国的制度化地位的确立致使教育理论本土化进程步履艰难。
因此,教育学和教育理论在概念上的严格界定和澄清是教育理论本土化研究的一项首要条件。
教育理论本土化是教育理论的本质要求
赫斯特撰文提出:（1）科学理论与阐明实践活动的理论是不能等同的,二者具有不同特征,具有不同功能。在自然科学中,理论是科学活动的最终结果,而在实践活动中建构理论主要是为了引导实践活动。
(2）“理论的功能在于准确地决定我们在教育研究中应该做什么,不应该做什么”,引导一项活动有两层含义:一是显示在该领域我们能做什么;如政治学家、医生和工程师所信奉的理论;二是显示我们应该做什么。第二种含义才是教育理论的本义,这就引入了价值概念。教育理论中不仅包括事实要素,价值判断也必不可少。
(3）教育理论中糅合价值和事实是可能的,事实与价值在教育理论中的关系形态虽然根据当时的道德哲学是不可能确定的,但在将来上可以实现的。
二人的争论实际上切中了一个教育研究中颇为棘手的问题:教育理论既要客观地反映教育实践,又要指导教育实践,前者要求教育理论要有客观的知识体系,后者则要求教育理论要反映教育目的和教育手段中隐含着的价值判断。事实与价值在教育理论中能够融合吗？
这种困境是由教育活动自身的特点决定的,教育理论是解释和指导教育活动的,这就决定教育理论与自然科学理论（如物理理论、化学理论等）有很大的差别,甚至与哲学、社会学理论也有诸多不同之处。赫斯特在争论过程中,抓住了教育理论的这一特性,认为教育理论中应该隐含价值判断,这对澄清教育理论的本质起到关键的作用。对奥康纳在教育理论中排除价值成分起到了纠偏作用。其后参与这一讨论的许多学者不再拘泥于逻辑实证主义的立场,对教育理论进行了分层归类,避免了奥赫之争中的矛盾,教育理论可以根据不同的维度分为不同的类型。如卡尔、莫尔的研究。卡尔提出的以批判为取向的教育理论超越了事实与价值之争,执著于教育活动本身的开展,代表教育理论的最激进取向。
根据赫斯特对教育理论的阐述,那么教育理论在中国的发展和实践是要切合我国有特殊的文化传统和独特的价值取向。同时教育理论只有在此基础积淀中国的本土文化价值观念,才能真正引导和解释我国教育实践活动,否则教育理论的单纯引进并不能在中国生根发芽,更不可能指导中国教育实践活动。
教育理论本土化研究必须出方法崇拜的误区
近年来教育研究方法俨然成为一门显学,受到普遍关注。一些学者在方法论研究上倾注了大量的心血,取得了丰硕的成果,这是应该肯定的。但随之也出现了一种颇为浮躁的现象,为方法而方法,颠倒了教育研究方法与教育研究内容之间的本末关系,结果在方法的翻新之时,却忽视了问题本身的深刻性,这一定程度上影响严肃教育理论的培植。
国人对于方法的迷恋并非兴于一时,在上个世纪之初,思想界面对衰败凋零的现状,希望通过方法的学习扭转乾坤,采取“拿来主义”的立场,大肆引进西方的方法,这是可以理解的一种学术心态。然而,对方法的推崇一旦落入形式主义的窠臼中,甚至对方法的追求盖过对内容的追求,研究的轻薄无稽便在所难免。
方法只是手段,是为更深刻地揭示研究内容服务的。对方法的迷信实际上是西方唯理论的产物,近代科学的勃兴使科学方法成为学术活动的主宰,科学研究程序被学术界奉为圭臬。社会科学也经历了一场科学化的洗礼。但在社会科学中,始终存在着对自然科学方法的抵触,有些学者认为自然科学的客观性与社会科学的客观性是不同的,沿用自然科学的方法会掩盖社会科学研究对象的特质,实为谬误。如社会学家韦伯竭力就反对依照自然科学的方法来研究社会科学,因为社会活动是庞杂的,自然科学所奉行的科学推理是不足以阐明社会活动的内在规律的。他提出“理想典型”的分析方法,试图在更综合的层次上,揭示社会活动的本质。尽管如此,他仍一再强调“理想典型”的形成,“并不是作为目标,而是作为手段来考虑的。”韦伯正确地阐明了方法在研究过程中地位,是颇有见地的。
我国当前的教育研究中,方法与内容之间的关系常常被颠倒,为方法而研究、小题大做成为一种时尚,毋宁说研究者意在研究方法的应用,研究问题以及解决的程度倒成为陪衬。如研究教师语言特点对学生课堂活动的影响,研究者为了彰显定性研究方法的重要,通过叙述的方式表现自己在课堂观察中的所思所想,得出的结论依然众所周知、毫无新意。类似的研究意在方法,而不在问题本身。类似为叙事而叙事,为质的研究而“质的研究”的研究甚是多见。其弊端是可想而知的。
前文已经表明,深刻性是教育理论的基本特征。如果在研究过程中,不注意问题的深刻性和研究过程的规范性,一味在研究方法上推陈出新,研究的深度极有可能徘徊不前,更遑论教育理论的建构。本土教育理论的建构要走出方法崇拜的迷宫,在研究问题的深刻性、独创性上扎实推进。
教育理论的本土化要重视本土教育实践经验
我国具有独特的文化传统和社会结构,由此我国的教育现象也是独特的,这些独特的教育现象和教育问题构成我国的本土经验,教育理论的重建必须以对本土教育实践经验的深度解释为重要内容,这要求我国在研究过程中,充分关注“中国的教育问题”。
目前教育理论研究者对本土教育实践经验的解释方面存在两种较为极端的倾向,一种是片面描述中国的经验,展示中国经验的独特性,但却忽视了理论分析,缺乏一定的理论深度;另外一种倾向则以西方的社会科学理论为主导,以我国的经验比附西方的理论,做出很牵强的解释,这是一种尤其危险的研究趋向。这种极端的趋向对于学科本身的理论穿透力和学术的积淀是非常不利的。重建本土教育理论过程中,要避免上述两种极端的趋向,坚持以我国的教育问题为主导,在阐释本土教育现象的同时,多方吸收国外的理论,通过与国外理论的对比参酌,阐明教育现象背后隐含的深刻的关系,进而形成对我国本土教育经验的深度因果解释,本土教育理论的建构才能真正实现。诚如黄宗智所言,“放弃在经验证据的基础上来寻找真理的理想,也就意味着放弃做真学问的任何可能性。”在教育理论的建构过程中,本土教育经验是难以绕过去的重要资源,也是本土教育理论建构的起点。
王国维首次介绍国外教育思想至今已逾百年。建构本土教育理论是国人多年的夙愿。然而时至今日,本土教育理论的发展仍然不容乐观。教育理论的具体内容可以千差万别,但其形式却是中外相通的。举凡教育理论都应该具备一些基本特征、必要的构成要素。如果连基本构成要素都否定、拒斥,五花八门的教育思想、观念都称之为教育理论,那么教育理论就有庸俗化的危险,这也是历史给我们残酷教训。因此,本土教育理论决不是毫无规范可循的个体自由言说,而是遵循科学规范的前提下,解释和指导我国教育实践的思想体系。
本土教育理论有四个特征:（1）深刻性;（2）延续我国教育传统;（3）对我国当前的教育实践具有较强的解释力;（4）具有严密的逻辑体系。
唯西方是遵,违背了教育学本土化的初衷,容易失去本土特色。浸润在后现代理论的国内教育研究者,甚至否认教育理论有客观的标准,这是非常危险的。虽然教育理论在具体内容上可以体现不同的文化取向,但其基本构架是中西同一的。重申这一点,对于澄清人们对教育理论的误解、抑制教育理论的庸俗化是必要的。
从教育理论生长的视角,纵观教育理论在中国本土化进程中所出现的问题来审视本土教育学的研究,是实现教育理论在我国的本土化的一个重要途径。
教育理论本土化研究必须界定澄清教育学和教育理论的概念
教育学引入我国后,便蒙上了一层歧义的色彩,在我国,教育学是指体系化的教育研究成果,可以无限渗透,无所不包,囊括所有的教育研究领域。因是故,在我国 “教育学”一词普及程度远远超过“教育理论”,二者虽然各有指称,但在日常用语中前者往往包容后者。这种术语的混乱使教育理论在我国常常陷入无人问津的境地。教育研究的直接结果就是体系化、大致雷同的教育学著作。这种“教育学”概念产生一种颇为顺理成章的误解,致使我国历来重视“教育学”体系的建设,而教育理论的建构处于附属状态,基本上缺乏教育理论建构的自觉。
早在上个世纪20年代就有学者提倡教育学要本土化,“教育学本土化”这一命题本身的正确与否并没有引起多少风波,许多学者承认西方的教育学体系是可以融入我国本土的,并且认为西方教育学是唯一可以称之为教育学的教育学。然而教育学的引进在中华大地已历经百年 ,但是教育学远远没能达到“本土化”。重要原因之一是我国总是缺乏“令人满意”的教育学著作。其中的原因是颇耐人寻味的。除了外部原因之外,在研究过程中,教育理论与教育学混淆的倾向也难辞其咎,因为学科取向的教育学在一定程度上转移了我国学者的视线,研究者就关注传统教育学划定的内容,结果产生了一批大同小异的教育学著作,这些著作缺乏足够的理论水准,片面追求宏大的体系。
同时在教育理论在本土化的过程中,也曾出现这样的问题。众所周知,学科一旦制度化,就易“画地为牢”,该种情形对学科的理论水平产生负面的影响。伯恩斯坦(Bsil Bernstein)在反思英国教育社会学的发展历程时,就一针见血地指出,教育社会学在20世纪60年代作为一门学科在英国确立。因为教育社会学作为一门学科在英国的建立,导致学者注重以制度内规定的内容成为其研究范围,研究者更多关注与学科法定内容相关的问题,而漠视制度化外的问题,导致当时英国教育社会学研究出现理论研究与传统割裂、漠视当时重大理论的倾向;从而导致该时期英国教育社会学研究范围狭窄,毫无重大的理论建树。在我国教育理论本土化的过程中,教育学作为一门囊括所有和教育有关的内容的学科,作为学科确立在我国已有长达半个世纪。教育学的学科建立虽然使教育学在我国成为一门学科俨然屹立于社会科学之林,但经过“规训”的教育学使教育研究空疏、狭窄。因此无论主张“教育学的终结”,还是对“教育学问题”的文化学审视,众多对教育学的质疑都表明了教育学在中国的制度化地位的确立致使教育理论本土化进程步履艰难。
因此,教育学和教育理论在概念上的严格界定和澄清是教育理论本土化研究的一项首要条件。
教育理论本土化是教育理论的本质要求
赫斯特撰文提出:（1）科学理论与阐明实践活动的理论是不能等同的,二者具有不同特征,具有不同功能。在自然科学中,理论是科学活动的最终结果,而在实践活动中建构理论主要是为了引导实践活动。
(2）“理论的功能在于准确地决定我们在教育研究中应该做什么,不应该做什么”,引导一项活动有两层含义:一是显示在该领域我们能做什么;如政治学家、医生和工程师所信奉的理论;二是显示我们应该做什么。第二种含义才是教育理论的本义,这就引入了价值概念。教育理论中不仅包括事实要素,价值判断也必不可少。
(3）教育理论中糅合价值和事实是可能的,事实与价值在教育理论中的关系形态虽然根据当时的道德哲学是不可能确定的,但在将来上可以实现的。
二人的争论实际上切中了一个教育研究中颇为棘手的问题:教育理论既要客观地反映教育实践,又要指导教育实践,前者要求教育理论要有客观的知识体系,后者则要求教育理论要反映教育目的和教育手段中隐含着的价值判断。事实与价值在教育理论中能够融合吗？
这种困境是由教育活动自身的特点决定的,教育理论是解释和指导教育活动的,这就决定教育理论与自然科学理论（如物理理论、化学理论等）有很大的差别,甚至与哲学、社会学理论也有诸多不同之处。赫斯特在争论过程中,抓住了教育理论的这一特性,认为教育理论中应该隐含价值判断,这对澄清教育理论的本质起到关键的作用。对奥康纳在教育理论中排除价值成分起到了纠偏作用。其后参与这一讨论的许多学者不再拘泥于逻辑实证主义的立场,对教育理论进行了分层归类,避免了奥赫之争中的矛盾,教育理论可以根据不同的维度分为不同的类型。如卡尔、莫尔的研究。卡尔提出的以批判为取向的教育理论超越了事实与价值之争,执著于教育活动本身的开展,代表教育理论的最激进取向。
根据赫斯特对教育理论的阐述,那么教育理论在中国的发展和实践是要切合我国有特殊的文化传统和独特的价值取向。同时教育理论只有在此基础积淀中国的本土文化价值观念,才能真正引导和解释我国教育实践活动,否则教育理论的单纯引进并不能在中国生根发芽,更不可能指导中国教育实践活动。
教育理论本土化研究必须出方法崇拜的误区
近年来教育研究方法俨然成为一门显学,受到普遍关注。一些学者在方法论研究上倾注了大量的心血,取得了丰硕的成果,这是应该肯定的。但随之也出现了一种颇为浮躁的现象,为方法而方法,颠倒了教育研究方法与教育研究内容之间的本末关系,结果在方法的翻新之时,却忽视了问题本身的深刻性,这一定程度上影响严肃教育理论的培植。
国人对于方法的迷恋并非兴于一时,在上个世纪之初,思想界面对衰败凋零的现状,希望通过方法的学习扭转乾坤,采取“拿来主义”的立场,大肆引进西方的方法,这是可以理解的一种学术心态。然而,对方法的推崇一旦落入形式主义的窠臼中,甚至对方法的追求盖过对内容的追求,研究的轻薄无稽便在所难免。
方法只是手段,是为更深刻地揭示研究内容服务的。对方法的迷信实际上是西方唯理论的产物,近代科学的勃兴使科学方法成为学术活动的主宰,科学研究程序被学术界奉为圭臬。社会科学也经历了一场科学化的洗礼。但在社会科学中,始终存在着对自然科学方法的抵触,有些学者认为自然科学的客观性与社会科学的客观性是不同的,沿用自然科学的方法会掩盖社会科学研究对象的特质,实为谬误。如社会学家韦伯竭力就反对依照自然科学的方法来研究社会科学,因为社会活动是庞杂的,自然科学所奉行的科学推理是不足以阐明社会活动的内在规律的。他提出“理想典型”的分析方法,试图在更综合的层次上,揭示社会活动的本质。尽管如此,他仍一再强调“理想典型”的形成,“并不是作为目标,而是作为手段来考虑的。”韦伯正确地阐明了方法在研究过程中地位,是颇有见地的。
我国当前的教育研究中,方法与内容之间的关系常常被颠倒,为方法而研究、小题大做成为一种时尚,毋宁说研究者意在研究方法的应用,研究问题以及解决的程度倒成为陪衬。如研究教师语言特点对学生课堂活动的影响,研究者为了彰显定性研究方法的重要,通过叙述的方式表现自己在课堂观察中的所思所想,得出的结论依然众所周知、毫无新意。类似的研究意在方法,而不在问题本身。类似为叙事而叙事,为质的研究而“质的研究”的研究甚是多见。其弊端是可想而知的。
前文已经表明,深刻性是教育理论的基本特征。如果在研究过程中,不注意问题的深刻性和研究过程的规范性,一味在研究方法上推陈出新,研究的深度极有可能徘徊不前,更遑论教育理论的建构。本土教育理论的建构要走出方法崇拜的迷宫,在研究问题的深刻性、独创性上扎实推进。
教育理论的本土化要重视本土教育实践经验
我国具有独特的文化传统和社会结构,由此我国的教育现象也是独特的,这些独特的教育现象和教育问题构成我国的本土经验,教育理论的重建必须以对本土教育实践经验的深度解释为重要内容,这要求我国在研究过程中,充分关注“中国的教育问题”。
目前教育理论研究者对本土教育实践经验的解释方面存在两种较为极端的倾向,一种是片面描述中国的经验,展示中国经验的独特性,但却忽视了理论分析,缺乏一定的理论深度;另外一种倾向则以西方的社会科学理论为主导,以我国的经验比附西方的理论,做出很牵强的解释,这是一种尤其危险的研究趋向。这种极端的趋向对于学科本身的理论穿透力和学术的积淀是非常不利的。重建本土教育理论过程中,要避免上述两种极端的趋向,坚持以我国的教育问题为主导,在阐释本土教育现象的同时,多方吸收国外的理论,通过与国外理论的对比参酌,阐明教育现象背后隐含的深刻的关系,进而形成对我国本土教育经验的深度因果解释,本土教育理论的建构才能真正实现。诚如黄宗智所言,“放弃在经验证据的基础上来寻找真理的理想,也就意味着放弃做真学问的任何可能性。”在教育理论的建构过程中,本土教育经验是难以绕过去的重要资源,也是本土教育理论建构的起点。