英语阅读教学中备受诟病的一个问题就是“碎片化”。“碎片化”有多种表现，最典型的可以归纳为如下三类：只关注局部表述，不关注整体意义；只关注孤立要素，不关注复杂语境；只关注语言形式，不关注意义驱动。
　　第一类情况：每一个语篇，不管是一篇长论，还是一则短文，都存在某种整体性的意义表达，都有一个中心或指向，都有一个核心目的或关键领域。因此，在处理阅读文本时，我们首先应当关心的是一个语篇的整体意义是什么，然后再考察各个部分分别为整体意义的表达贡献了什么，最后才是各个部分之间是如何关联的。如果教师从一开始就生硬地把整体分解为部分，逐一加工，那么很容易造成思维散乱，很容易导致“碎片化”分析。此时倘若再进一步去加工各部分之間的关联，就变得更加没有意义，甚至会产生误导。
　　第二类情况：每一个语篇中的具体内容，其意义不仅来自词面本身，同时还受到它所处的语境的影响，从而建构出独特的意义。那么阅读教学在关注具体要素——例如某个句子、某个短语，甚至是某个单词——的时候，就一定要回归到语境中来理解，否则很容易导致“碎片化”理解。
　　第三类情况：任何语言形式都是表意的，因此对语言形式加工的首要目的就是触及、通达作者的本意，即要通过对意义的探究来驱动对语言形式的加工，否则就产生了“碎片化”加工。这种加工在日常教学中很常见。笔者经常觉得，这种“碎片化”加工甚至不需要阅读文本作为依托，随便找一本词典，找一个词条，也同样可以完成。
　　为了探究“碎片化”分析、“碎片化”理解、“碎片化”加工的根源和解决方案，本期我们聚焦阅读教学中的“碎片化”问题。杨鲁新老师在《外语阅读教学中的“碎”与“整”》中谈到，很多外语教师在阅读教学中重局部、轻整体，这种现象比较普遍。要解决该问题，教师需要认识到阅读教学的核心是阅读理解。另外，教师需要了解母语阅读与外语阅读的相似与不同之处，以及不同文体的写作特点，这样才能思考如何帮助学生正向迁移其母语的阅读能力，教师也才能从比较宏观的层面思考学生在阅读过程中可能遇到的挑战，从而给予相应的指导。程惠云老师的《英语阅读教学“碎片化”问题的案例分析及对策》首先分析了“‘碎片化’阅读”和“阅读教学‘碎片化’”的关系，并通过案例分析了阅读教学“碎片化”的三大表现。最后提出五点对策，即开启主题意义的视野；设计与主题意义相关联的学习目标和活动；促进各学科知识的融会贯通；培养问题意识，引导深度学习；关注连贯性，发展思维品质。施丽华、朱旭彬两位老师的《刍议阅读教学的“碎片化”现象和处理建议》认为，英语阅读教学的“碎片化”现象阻碍了学生通过文本学习、建构新的意义的能力，不利于学生阅读素养的形成。造成这种现象的根源在于教师对教学目标的片面设置以及对语篇的单一处理。要规避阅读教学“碎片化”，教师首先需深入研读语篇，确定单元主题和教学目标，并围绕单元主题语境整合语篇，梳理核心语言，设计指向单元目标，以核心任务牵引，高度融合文本内容、语言、思维和文化的多层次活动，开展深度学习。同时，教师在教学中应做到“整中有碎，碎中有整，整碎相融，相得益彰”。此外，教师应组织学生在语境中感知语言，在同伴交流中感悟语言，在真实情境中运用语言，在项目化任务中创新语言，学以致用，以用促学。