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摘 要：建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义更加关注学习的主观性、社会性与情景性。这启发教师在教学中要设计"组织者"，唤起学生经验背景，改变教学模式，不断探索与重现学习情景。
关键词：建构主义；学习理论；教师；教学
从桑代克提出第一个比较完整的学习理论到现在，心理学的学习理论为教育教学的发展做出了巨大的贡献。到目前为止，有大量的教师还在认知主义学习理论下受益，思考着学习的几个阶段并依此设计教学。但认知主义学习理论仍然没有完全摆脱行为主义学习理论的弊端，他们持有一种客观的立场，忽视学习的主观因素；他们的研究简化了学习，脱离了真实的生活情景，缺乏对学习社会性以及情景性的关注。所以在70年代末，学者们进行了深入的反思，在认知主义学习理论的基础上进一步发展为建构主义学习理论。建构主义学习理论强调学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，更强调学习的主观性、社会性和情景性。[1]
一
认知主义学习理论认为学习是学习者建立心理表征的过程。建构主义学习理论在认知主义学习理论的基础上有了新的发展，认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。这种表征既包括认知主义者强调的结构性的知识也包括非结构性的经验背景。学生头脑中对知识的理解并不是对客观世界的准确把握，而是带有很强的主观性，是基于自己的经验背景而建构的解释与假设。因此，人们对同一事物往往产生不同认识。当今的建构主义认为世界是客观的，因为人们不同的经验背景会有不同的理解。所以，这启发我们教师在教学中要学会引导学生提取原有经验，在原有经验的基础上建构新知识的意义。依据建构主义学习的实质、过程与结果，建构主义的学习分为三个阶段，学习的导入、学习活动以及学习结果。[2]
上课伊始，教师要利用各种唤醒学生的先前经验。
1.设计解释性"组织者",把原有的经验与新经验之间联系起来,为学生建构新知识提供经验基础。1960年奥苏伯尔做了一个实验，来验证解释性"组织者"对于学生学习的作用。奥苏伯尔首先把学生分为实验组与控制组，实验组在学习钢的性质之前先学习一个解释性先行"组织者"，强调了金属与合金的异同、各自利弊与冶炼的理由。控制组则先学习了一个关于炼钢和炼铁的历史说明材料。虽然后者更容易引起学生的兴趣，但却无法唤起学生的经验背景，而前者可以使学生顿悟到日常生活的经验常识，所以在此基础上建构新的知识。结果显示，实验组与对照组的成绩分别为16.7和14.1，实验组比对照组高出2.6分。解释性"组织者"唤醒了学生先前的经验，促进了学生的发展。
2.设计比较性"组织者"，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。著名心理学家奥苏伯尔做过一个实验，实验中将被试分成两个等组：实验组和控制组。实验组学习佛教材料前，先学习一个比较性"组织者"即佛教与基督教的异同；在学习禅宗佛教材料之前又先学了一个关于佛教与禅宗佛教异同的先行"组织者"。控制组学第一个材料前学习一个历史性的材料，学习第二个材料时提供一个传记性的材料。实验结果表明：实验组与控制组关于佛教的成绩分别为19.4、17.6，实验组成绩比控制组成绩平均高出1.8分。[3]设计比较性"组织者"可以使学生在先前提供经验背景的基础上建构新知识，从而提高教学质量。
3. 在课堂教学中, 教师应创设目的语言环境, 提供真实的学习情境, 通过小组协商辩论等方式进行课堂教学。为此,教学中应做到:首先, 要在目的语中建构学生的语言知识。在课堂中, 教师的中介作用是借助语言实现的, 教师首先要做到的就是创造语言环境。其次要注意营造学习情境的真实性。建构主义认为, 人是知识的积极探求者和建构者, 知识的建构通过人与环境的互动进行。教师应创设有丰富信息的环境, 为学生提供最恰当最真实的语言信息输入, 引导、帮助、学生外语知识和能力的习得和发展。创设情境常用以下几种方法: 第一, 利用社会文化背景。相关的文化背景知识有助于学生更好地建构图式理, 上下文情景。在教学重点词汇、句型和语法时,解语篇。第二尤其要注意联系上下文, 因为同一词语在不同的语境下会有不同的含义。第三, 充分利用多媒体等现代教学手段。第四, 利用非语言手段如:体态、面部表情、姿势、声音等。第五, 具体实物。充分利用教室内物品,努力创设学生日常生活场景。再次, 还可以通过小组讨论和辩论方式获得理解。社会交往是学习中最重要的环节之一。学生间的社会交往, 对话协商与合作等有助于他们形成假设并进行检测, 还有助于他们用多重观点来看待知识和信息。研究表明, 合作学习和合作解决问题小组提高了生成性学习的机会。合作的环境如能, 则能够鼓励更持久的学习所必须的知识建得到正确的利用构。在课堂中, 教师可运用思辨情境促进学生对新知识的建构, 训练学生的形象思维、抽象思维、辩证思维和创造性, 学生在愉快、思辨的氛围中主动建构对新语言材思维。这样料的理解, 不仅可以正确而迅速掌握课文内容, 还能够充分训练自己的辩论和思维能力, 发展其运用能力。
二
建构主义的教学模式建构主义学习理论中教师、学生、教材和媒体四要素，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。到目前为止，应用较为广泛的建构主义教学模式有以下几种。
（1）脚手架教学。"脚手架教学"应当"为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入"（何克抗，1997）。建构主义者借用建筑行业中的"脚手架"作为上述概念框架的形象比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这一模式的教学主要由搭脚手架、进入情境、独立探索、合作学习和效果评价等环节组成
（2）抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为"抛锚"。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为"锚"），所以有时也被称为"实例式教学"或"基于问题的教学"。抛锚式教学由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习和效果评价等环节组成。
（3）情境性教学。建构主义提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理而使其远离现实的问题情境。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中。教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程 （甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。
最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。
（4）随机进入教学。在教学中要注意对同一教学内容要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓"随机进入教学"。
三
建构主义学习理论具有传统学习理论无可比拟的先进性，更能说明人类认知活动的本质和过程，对我们今天的教学指导思想、教学设计原则和教学模式创新无疑产生了重大影响。然而，凡事都有其两面性。首先，建构主义学习理论过于强调以学生为中心，往往会有忽视教师重要指导作用的倾向，而教师的作用是不可替代的。强调建构知识的不确定性，强调知识没有绝对客观的标准，无疑会导致真理的相对主义和不可知论。其次，即使在教育技术领域内，建构主义学习理论的实施也有许多困难和阻力（钟志贤，1999）。最后，建构主义学习理论不能成为教学的"百宝箱"，其他学习理论应该而且必须在我们的教学中占有一席之地。因为任何一种理论之所以存在，无非是它针对了某一问题，在解决某方面问题上有其独特的功能。教学面对的是学习与发展任务，对应着多种教学或学习理论，在完成整体的教学任务过程中，各种教学理论互相交融地起作用。
参考文献：
[1][3]张承芬主编:教育心理学[M].济南:山东教育出版社,2000:96-97，149。
[2]刘儒德:建构主义:知识观、学习观、教学观[J]. 人民教育,2005,(17)。
关键词：建构主义；学习理论；教师；教学
从桑代克提出第一个比较完整的学习理论到现在，心理学的学习理论为教育教学的发展做出了巨大的贡献。到目前为止，有大量的教师还在认知主义学习理论下受益，思考着学习的几个阶段并依此设计教学。但认知主义学习理论仍然没有完全摆脱行为主义学习理论的弊端，他们持有一种客观的立场，忽视学习的主观因素；他们的研究简化了学习，脱离了真实的生活情景，缺乏对学习社会性以及情景性的关注。所以在70年代末，学者们进行了深入的反思，在认知主义学习理论的基础上进一步发展为建构主义学习理论。建构主义学习理论强调学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，更强调学习的主观性、社会性和情景性。[1]
一
认知主义学习理论认为学习是学习者建立心理表征的过程。建构主义学习理论在认知主义学习理论的基础上有了新的发展，认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。这种表征既包括认知主义者强调的结构性的知识也包括非结构性的经验背景。学生头脑中对知识的理解并不是对客观世界的准确把握，而是带有很强的主观性，是基于自己的经验背景而建构的解释与假设。因此，人们对同一事物往往产生不同认识。当今的建构主义认为世界是客观的，因为人们不同的经验背景会有不同的理解。所以，这启发我们教师在教学中要学会引导学生提取原有经验，在原有经验的基础上建构新知识的意义。依据建构主义学习的实质、过程与结果，建构主义的学习分为三个阶段，学习的导入、学习活动以及学习结果。[2]
上课伊始，教师要利用各种唤醒学生的先前经验。
1.设计解释性"组织者",把原有的经验与新经验之间联系起来,为学生建构新知识提供经验基础。1960年奥苏伯尔做了一个实验，来验证解释性"组织者"对于学生学习的作用。奥苏伯尔首先把学生分为实验组与控制组，实验组在学习钢的性质之前先学习一个解释性先行"组织者"，强调了金属与合金的异同、各自利弊与冶炼的理由。控制组则先学习了一个关于炼钢和炼铁的历史说明材料。虽然后者更容易引起学生的兴趣，但却无法唤起学生的经验背景，而前者可以使学生顿悟到日常生活的经验常识，所以在此基础上建构新的知识。结果显示，实验组与对照组的成绩分别为16.7和14.1，实验组比对照组高出2.6分。解释性"组织者"唤醒了学生先前的经验，促进了学生的发展。
2.设计比较性"组织者"，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。著名心理学家奥苏伯尔做过一个实验，实验中将被试分成两个等组：实验组和控制组。实验组学习佛教材料前，先学习一个比较性"组织者"即佛教与基督教的异同；在学习禅宗佛教材料之前又先学了一个关于佛教与禅宗佛教异同的先行"组织者"。控制组学第一个材料前学习一个历史性的材料，学习第二个材料时提供一个传记性的材料。实验结果表明：实验组与控制组关于佛教的成绩分别为19.4、17.6，实验组成绩比控制组成绩平均高出1.8分。[3]设计比较性"组织者"可以使学生在先前提供经验背景的基础上建构新知识，从而提高教学质量。
3. 在课堂教学中, 教师应创设目的语言环境, 提供真实的学习情境, 通过小组协商辩论等方式进行课堂教学。为此,教学中应做到:首先, 要在目的语中建构学生的语言知识。在课堂中, 教师的中介作用是借助语言实现的, 教师首先要做到的就是创造语言环境。其次要注意营造学习情境的真实性。建构主义认为, 人是知识的积极探求者和建构者, 知识的建构通过人与环境的互动进行。教师应创设有丰富信息的环境, 为学生提供最恰当最真实的语言信息输入, 引导、帮助、学生外语知识和能力的习得和发展。创设情境常用以下几种方法: 第一, 利用社会文化背景。相关的文化背景知识有助于学生更好地建构图式理, 上下文情景。在教学重点词汇、句型和语法时,解语篇。第二尤其要注意联系上下文, 因为同一词语在不同的语境下会有不同的含义。第三, 充分利用多媒体等现代教学手段。第四, 利用非语言手段如:体态、面部表情、姿势、声音等。第五, 具体实物。充分利用教室内物品,努力创设学生日常生活场景。再次, 还可以通过小组讨论和辩论方式获得理解。社会交往是学习中最重要的环节之一。学生间的社会交往, 对话协商与合作等有助于他们形成假设并进行检测, 还有助于他们用多重观点来看待知识和信息。研究表明, 合作学习和合作解决问题小组提高了生成性学习的机会。合作的环境如能, 则能够鼓励更持久的学习所必须的知识建得到正确的利用构。在课堂中, 教师可运用思辨情境促进学生对新知识的建构, 训练学生的形象思维、抽象思维、辩证思维和创造性, 学生在愉快、思辨的氛围中主动建构对新语言材思维。这样料的理解, 不仅可以正确而迅速掌握课文内容, 还能够充分训练自己的辩论和思维能力, 发展其运用能力。
二
建构主义的教学模式建构主义学习理论中教师、学生、教材和媒体四要素，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。到目前为止，应用较为广泛的建构主义教学模式有以下几种。
（1）脚手架教学。"脚手架教学"应当"为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入"（何克抗，1997）。建构主义者借用建筑行业中的"脚手架"作为上述概念框架的形象比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这一模式的教学主要由搭脚手架、进入情境、独立探索、合作学习和效果评价等环节组成
（2）抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为"抛锚"。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为"锚"），所以有时也被称为"实例式教学"或"基于问题的教学"。抛锚式教学由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习和效果评价等环节组成。
（3）情境性教学。建构主义提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理而使其远离现实的问题情境。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中。教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程 （甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。
最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。
（4）随机进入教学。在教学中要注意对同一教学内容要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓"随机进入教学"。
三
建构主义学习理论具有传统学习理论无可比拟的先进性，更能说明人类认知活动的本质和过程，对我们今天的教学指导思想、教学设计原则和教学模式创新无疑产生了重大影响。然而，凡事都有其两面性。首先，建构主义学习理论过于强调以学生为中心，往往会有忽视教师重要指导作用的倾向，而教师的作用是不可替代的。强调建构知识的不确定性，强调知识没有绝对客观的标准，无疑会导致真理的相对主义和不可知论。其次，即使在教育技术领域内，建构主义学习理论的实施也有许多困难和阻力（钟志贤，1999）。最后，建构主义学习理论不能成为教学的"百宝箱"，其他学习理论应该而且必须在我们的教学中占有一席之地。因为任何一种理论之所以存在，无非是它针对了某一问题，在解决某方面问题上有其独特的功能。教学面对的是学习与发展任务，对应着多种教学或学习理论，在完成整体的教学任务过程中，各种教学理论互相交融地起作用。
参考文献：
[1][3]张承芬主编:教育心理学[M].济南:山东教育出版社,2000:96-97，149。
[2]刘儒德:建构主义:知识观、学习观、教学观[J]. 人民教育,2005,(17)。