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摘要：研究以北京航空航天大学为样本，采用问卷调查法，从思想认识与评价实践两个方面，对比师生对学生评教的认可程度、对评价目的与作用的认识、参评态度以及对评价内容、方式和结果利用的偏好与看法。通过对共识与分歧的分析，提出学生评教需要转变管理本位的评价理念，紧密结合教学过程， 充分认识评价主体间的交互关系，引导师生有效参与制度建设，提高评价的质量与效用。
关键词：学生评教；师生视角；实证分析
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0098-06
学生评教是学生依据一定的评价标准，从学习者的角度对教师教学工作质量进行的评价，是当前高校实施教学质量管理的主要手段。有调查显示，在高校中学生评教作为教学质量评价主体被采用的比例最高[1]。但是在教学管理的实践中，学生评教却始终饱受争议，没有达到理想的目标。其存在的问题主要表现在两个方面：一是评价结果的失真，即很多高校学生评教的成绩都接近或超过90分，不符合教学的实际情况；二是评价作用的失效，“学生和老师并没有成为学生评教的真正受益者”，“学生评教的实践结果出现与评教初衷的大大偏离”[2]。那么究竟是什么原因影响了学生评教的效用呢？目前，关于学生评教的研究多集中在技术层面，即如何从技术上保障学生评教的科学性、有效性，却忽视了评价中对师生的主体权力、和谐关系、文化氛围及人文关怀等方面的研究[3]29-34。而教学评价作为师生共同构建意义的过程，也是一种价值判断的过程。关注他们的价值取向，了解他们在评价过程中的心理与行为，也是学生教学评价研究中不可或缺的课题。为此，本文以北京航空航天大学（以下简称北航）为例，试图通过对该校师生的调查与访谈，从教师与学生的视角出发，深入地了解他们对评价的认识与态度，寻求问题的根源与解决的对策。
一、研究设计与样本描述
学生评教作为北航教学管理的一项内部措施已连续实施多年，对评价结果的反馈和运用已形成较为稳定的运行机制，为调查的开展提供了较好的条件。调查从思想认识与评价实践两个方面，考察师生对学生评教的认可程度、对评价目的与作用的认识、参评态度以及对评价内容、方式和结果利用的偏好与看法。回收学生有效问卷859份，教师问卷287份（样本情况见表1），样本分布基本符合该校的人群特点。
二、调查结果与分析
（一）对学生评教的认可度
本次调查从学生评教的必要性和评价结论的真实性两个方面考察师生对学生评教的认可程度。826%的学生和701%的教师认为有必要开展学生评教工作。但是对于学生评价结论是否真实地反映教学状况，教师与学生却给出了明显不同的回答。超过70%的学生认为自己的评价比较真实地反映了教学情况，而只有532%的教师认可学生评教的真实性（见表2）。
这说明多数学生具有较好的主体认识，意识到自己有资格、有权利、有责任评教。而教师尽管承认学生评价教学的权利，却对学生评价的结论存在一定程度的质疑。其实，学生评教的可靠性和有效性也一直是学术界争论的焦点。尽管很多国内外的研究表明学生评价教学具有较好的一致性和较高的稳定性[4]。但是仍有很多研究者从不同的角度，对其有效性、合理性、公正性提出质疑。有人认为学生因受专业水平、经验和对教育教学的理解等因素的限制，一般不具有评价教师教学的良好尺度[5]。也有人认为学生并不是完全自由、完全理性、完全信息的评价主体，许多因素直接或间接影响了学生对老师教学质量和教学效果的感知和判断[6]。郑丽君[7]、周继良[8]、王芳亮[9]等研究者从法学、经济学和伦理学的视角分析了学生评教存在的问题。因此，虽然学生评教工作强调学生的主体地位，赋予了学生更多在教学上的发言权，但是如果简单地让学生说了算，把学生的意见作为判断教学质量的主要依据，则会引起教师的反对甚至抵触。
（二）对学生评教目的的认识
对于高校来说，实施学生评教的目的主要有两种：一是以鉴定和奖惩为目的的评价。这种评价将学生对教师评价的结果直接用作解聘、降级、晋级、升职、加薪、奖励等人事决策的教师评价制度；二是发展性的教师评价，是在没有奖惩条件下，重点关注教师的专业发展，以促进教师的发展来实现学生的全面发展目标[10]。从调查的结果看（见表3），超过半数的学生和教师都认为学生评教的主要目的应该定位在对教师教学活动提供诊断性反馈，用以改进教学。其次是为学生选择和学习该课程提供有用信息。只有少数师生支持将学生评教用于教师的奖惩。可见，师生普遍认可其诊断与改进的功能，更愿意将学生评教看作一种形成性评价，而不是以总结、鉴定为目的的终结性评价。在这一点上，教师与学生有较好的共识。
（三）对学生评教作用的看法
学生评教会在多大程度上影响和改进教师的教学工作呢？调查发现，超过702%的教师认为学生评教对改进教学有促进作用（见表4），这说明尽管教师对学生评教的结论存在质疑，但学生的意见和建议还是能够为教师提供有益的帮助。而森特拉（JACentra）的研究也证明如果评价的目的是为了帮助教师改进教学，那么8至10个学生就可向教师提供有用的信息[11]。
但是学生对评价作用的看法则较为悲观，只有402%的学生认为评价有促进作用，而213%的学生认为对教师改进教学完全没有作用。这种消极的看法主要是源于学生往往看不到教师或教学管理部门对评价结论的反馈，而且由于不再修读这门课程对教师是否改进也无从而知，所以造成评价因为缺乏有效反馈而无法形成完整的闭环，使学生对评价的作用和意义感到失望。
（四）参与学生评教的态度
师生的参评态度是影响评价结论的重要因素。有615%的教师表示会对学生的评价意见认真反思并积极改进。887%的教师表示不会因为评价结果而刻意降低要求讨好学生。说明教师参与学生评教的态度是较为积极和理性的。但是在学生群体中，只有491%的学生表示会认真结合教学情况打分，431%的学生承认是以应付了事、走过场的消极态度来参与评教（见表5）。这说明尽管学生对自己主体地位的认同度很高，并且有参与教学管理的良好意愿，但确实有相当一部分学生是以非理性的态度来参与评价的，这将对评价结果的真实性产生重要的影响。 而调查也进一步发现，学生参评态度与他们对评价作用的认识有高度相关性（相关系数=074，显著性=003）。即学生如果认为自己的评价意见有重要作用，则会倾向于以积极和理性的态度来参与评价。因此，学生评教在赋予学生评价权力的同时，也要关注培养学生评价的能力，通过有效的手段和途径来激发他们的责任感，从而提高评价质量。
（五）对评价内容的偏好
教学评价的本质是对教学质量的价值判断，学生对教师教学技巧、教学态度、教学效果甚至教师与学生的情感交流做出主观评判时，都有赖于学生的主观意志与价值取向。因此在设计评价指标时，师生的主观偏好是一项重要参考依据[12]。通常评教指标的设置有两种不同的教育理念，一是以“教学为中心”，认为教师和教学过程是最重要的。指标重点关注教师的学术水平、教学态度和教学技能；另一类是“以学习为中心”，认为学习过程和学习成果是最重要的，指标重点关注学生的学习过程、和谐的师生关系、教师促进学生学习的方法和学生的学习成果等[13]。通过对相关文献和资料的分析，我们把评价内容分为教师的学术水平、教学内容、教学态度、教学方法、师生关系、学习过程和学习效果七个维度。并对各维度进行简要注释，如学习过程主要指学生在课程学习中投入的时间精力、感受到的压力、学习兴趣等。请学生与教师对适合学生评教的指标进行选择并按重要程度排序，以考察师生对评价内容的偏好与价值取向。
从调查结果看（见表6），学习效果、学习过程和教师的教学态度是师生共同认可的关键性因素，表明师生认同以“以学习为中心”来设计评价指标。但是对于其他评价指标的重要性，教师与学生则存在不同程度的分歧，尤其是对教学内容的认识。从教师的角度看，基于知识拥有方面的不对称性，教师往往不认可学生的评价能力，也不愿意让学生评价过多的夹击教学，制约教学的主导权[14]。而从学生的角度看，他们对教学内容的价值需求又相对分散和多样，有的源于内在的兴趣爱好，也有的是出于考核或就业的需要，他们的评价结论对教师而言并不具有良好的信服度。因此，对于师生在价值判断上可能存在分歧甚至是冲突的评价内容应适当弱化其重要性，以均衡双方的诉求，使得整个评价指标体系既符合学生的评价能力，又尊重和维护教师的教学权利，保证结论的公信度和说服力。
（六）对学生评教形式的看法
对学生评教方式的调查显示（见表7），781%的学生愿意接受基于网络的评价。这种评价形式操作便捷，参与程度高，便于信息的收集和处理，也是当前学校教学管理部门采用的主要评教形式。但是为了提高评价的回收率，很多高校都采用了强制评价的措施。例如如果不参评，就无法查看成绩或选课等。但是这种强制性的措施会对学生造成一定程度的干扰，尤其是对选课数量较多的学生来说，在集中的时间内完成对数门课程的评价，容易产生应付心理，使评价成了“一分钟游戏”，从而造成产生大量无效数据，影响了评教工作的严肃性和有效性。
与学生群体不同，对教师来说网络评价的优势并不明显，他们也愿意通过和学生面对面的交流以及自己组织的评价来了解学生的意见，掌握教学状况。其优势在于可以更有针对性的，及时发现教学中的问题，及时进行解决和改进。而在学生评教盛行的美国大学中，为了更广泛地收集有关课程和教师教学信息，组织在校学生进行座谈也是常用的一种方法[15]29-32。由此可见，通过网络开展学生评教是有效和可行的方式，但也应该鼓励和支持教师通过多种渠道了解学生意见，加强师生的交流与互动。
（七）评价结果的利用
评价结果只有落实到反馈与改进，才能使整个评价过程形成一个完整的闭环，从而真正地发挥效用。目前，在很多高校中学生评教结论都被纳入教师考核指标，与教师的奖惩、职称、聘任、淘汰等生计与升迁问题挂钩[16]。有的学校会在全校范围内公布评价结果及排名靠后的课程名单[17]。也有的学校因为担心评教可能产生的负面影响，而选择不公开，只将评教结果通知教师本人和院系领导。在本次调查中，多数学生和教师都赞成公开评价结果（见表8）。特别是学生群体对公开评价结果的诉求尤为强烈。他们希望通过公开来使自己的意见有反馈有回应，得到重视和尊重，体现价值和意义。而对于评价结果是否要与教师考核挂钩，只有少数师生表示支持。因此，如果强行地把学生评教作为教师考核的依据是违背师生意愿的。
（八）小结
从本次调查的结果来看，在思想认识方面，师生普遍认可学生评教工作的必要性，希望通过教学评价来促进对教学的反思和改进，不赞同其承载过多鉴定与奖惩的管理功能。教师群体普遍能以良好的态度参与评价，肯定评价的促进作用，但是对学生评价结论的可靠性存在较多质疑。学生群体的主体意识较强，但并不认可评价的实际作用，在评价过程中存在消极的、非理性的评价态度，其评价行为需要进行有效的指导、激励和约束。
在评价实践方面，师生认同“以学习为中心”的价值取向，认为学习效果、学习过程和教学态度是最重要的评价内容，但对其他评价指标则存在不同程度的分歧。对于学生评价的形式，学生群体偏好网络评教，但教师更倾向于在教学过程中开展更为直接和深入的交流。对于评价结果，师生赞同应公开反馈，关注教师的回应和整改，反对将评价结果与教师考核相挂钩。
三、改进对策
第一，转变评价理念，紧密结合教学过程，促进师生的共同发展。学生评教顾名思义就是从学生的角度开展的教学评价，其实质的意义在于“判定学生实际上发生了怎样的行为变化，并在多在程度上达成了教育目标，以及为了获得一种有效的教育计划，教师必须做哪些进一步的改进”[18]。但是在教育实践中，学生评教却往往成了一种管理手段，主要用于对教师工作质量的甄别，关注于如何通过学生评出教师的“好、中、差”。学生成了评价的工具，教师成了被管理的对象。而其服务于教学，服务于师生发展的本质却被淡化甚至忽视。因此，学生评教工作需要彻底转变管理为本的评价理念，着眼于教师与学生的自我反思、过程改善、经验分享和成长发展[19]。在评价过程中应给予师生充分的理解、信任和尊重，彰显人文关怀，营造良好的评价氛围，让师生以坦然的心态来参与评价、接受评价，从而加强师生间的良好交往，调动教与学的积极性，实现师生的共同发展。 第二，充分认识评价主体间的交互关系，引导师生有效参与制度建设。按照第四代评估理论，教学评估应该是评者与受评者围绕价值问题平等交流与协商对话的过程，评估活动同时也是多方对话的机制[20]。因此，在评价过程中，学生与教师作为参评主体具有关系平等、个性自由、意义同构和交互渗透的特点。需要尊重主体的人格和权利，通过平等协商来实施心理共建，以形成一种积极、友好、民主、平等的评价关系[3]29-34。教师要认可学生评价的资格、权利和责任，尊重学生的合理建议和自由表达。同时，也要让教师享有决定教学、专业和管理等所有内部事物的权利，不能让学生的评价权过多制约教师的教学主导权。因此，学生、教师与教学管理部门等利益相关者需要共同参与制度的设计与实施，对影响评价的关键因素，尤其是评价指标的编制，要充分听取教师以及学生们的意见和建议，综合考虑能力和需求，共识和分歧。通过对价值取向的争论，利益与权力的博弈来让教师与学生更深度地参与制度建设。“一项制度要获得完全的效力，就必须使人们相信制度是他们自己的”[21]。因此，只有经历一个充满互动的过程，让评价主体共同参与、民主协商，才能保证制度体现主体的合理诉求和利益，获得内心的承认与自觉的服从，并最终内化为他们的行动。
第三，加强教学评价研究，持续改进工作，提高学生评价的有效性。最早的有组织的学生评教开始于上个世纪20年代初的美国，如今这种评价方式已经成为美国大学教师教学质量评价的基本方式和重要组成部分[22]。到90年代初，就已经有了数以千计的关于学生评教的研究文献和数据，评价技术也越来越科学化和现代化[15]29-32。但是在我国，学生评教工作起步较晚，相关研究有待深入，评价实践也存在较多亟待改进和提高的地方。例如很多高校虽然实施了学生评教工作，却没有对学生进行相应的培训和指导，如[23]：
按照教育评价学的要求，在进行评价之前，评价主体都应学习评价的有关知识，明确评价的目的、意义，深入理解评价指标，学会正确的评价方法，端正评价态度，避免心理干扰，从而最大限度地减少误差，提高评价的信度和效度。
此外，很多高校对学生评教工作重视程度不够，缺乏必要的组织和人员保障。多数高校是由教务处、研究生院等教学管理部门来组织开展学生评教，人员的能力、精力与工作视角都会影响学生评教工作的效用。而大多数美国大学都有从事学生评教工作的专门机构，这些机构会对学生评教工作开展细致的研究，认真筛选评价信息。其向教师提供的评价报告除具体数据外，还包括评价背景、方法、目标、程序、结果等各种数据与信息，以及专家建设和改进方案[24]。因此，学生评教工作要在我国的大学中得到师生的广泛认可，发挥重要的积极作用，就必须进行更为系统、深入的评价研究，开展专业、严谨的评价实践，营造民主、平等的评价氛围。
参考文献
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（责任编辑张少雄）
关键词：学生评教；师生视角；实证分析
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0098-06
学生评教是学生依据一定的评价标准，从学习者的角度对教师教学工作质量进行的评价，是当前高校实施教学质量管理的主要手段。有调查显示，在高校中学生评教作为教学质量评价主体被采用的比例最高[1]。但是在教学管理的实践中，学生评教却始终饱受争议，没有达到理想的目标。其存在的问题主要表现在两个方面：一是评价结果的失真，即很多高校学生评教的成绩都接近或超过90分，不符合教学的实际情况；二是评价作用的失效，“学生和老师并没有成为学生评教的真正受益者”，“学生评教的实践结果出现与评教初衷的大大偏离”[2]。那么究竟是什么原因影响了学生评教的效用呢？目前，关于学生评教的研究多集中在技术层面，即如何从技术上保障学生评教的科学性、有效性，却忽视了评价中对师生的主体权力、和谐关系、文化氛围及人文关怀等方面的研究[3]29-34。而教学评价作为师生共同构建意义的过程，也是一种价值判断的过程。关注他们的价值取向，了解他们在评价过程中的心理与行为，也是学生教学评价研究中不可或缺的课题。为此，本文以北京航空航天大学（以下简称北航）为例，试图通过对该校师生的调查与访谈，从教师与学生的视角出发，深入地了解他们对评价的认识与态度，寻求问题的根源与解决的对策。
一、研究设计与样本描述
学生评教作为北航教学管理的一项内部措施已连续实施多年，对评价结果的反馈和运用已形成较为稳定的运行机制，为调查的开展提供了较好的条件。调查从思想认识与评价实践两个方面，考察师生对学生评教的认可程度、对评价目的与作用的认识、参评态度以及对评价内容、方式和结果利用的偏好与看法。回收学生有效问卷859份，教师问卷287份（样本情况见表1），样本分布基本符合该校的人群特点。
二、调查结果与分析
（一）对学生评教的认可度
本次调查从学生评教的必要性和评价结论的真实性两个方面考察师生对学生评教的认可程度。826%的学生和701%的教师认为有必要开展学生评教工作。但是对于学生评价结论是否真实地反映教学状况，教师与学生却给出了明显不同的回答。超过70%的学生认为自己的评价比较真实地反映了教学情况，而只有532%的教师认可学生评教的真实性（见表2）。
这说明多数学生具有较好的主体认识，意识到自己有资格、有权利、有责任评教。而教师尽管承认学生评价教学的权利，却对学生评价的结论存在一定程度的质疑。其实，学生评教的可靠性和有效性也一直是学术界争论的焦点。尽管很多国内外的研究表明学生评价教学具有较好的一致性和较高的稳定性[4]。但是仍有很多研究者从不同的角度，对其有效性、合理性、公正性提出质疑。有人认为学生因受专业水平、经验和对教育教学的理解等因素的限制，一般不具有评价教师教学的良好尺度[5]。也有人认为学生并不是完全自由、完全理性、完全信息的评价主体，许多因素直接或间接影响了学生对老师教学质量和教学效果的感知和判断[6]。郑丽君[7]、周继良[8]、王芳亮[9]等研究者从法学、经济学和伦理学的视角分析了学生评教存在的问题。因此，虽然学生评教工作强调学生的主体地位，赋予了学生更多在教学上的发言权，但是如果简单地让学生说了算，把学生的意见作为判断教学质量的主要依据，则会引起教师的反对甚至抵触。
（二）对学生评教目的的认识
对于高校来说，实施学生评教的目的主要有两种：一是以鉴定和奖惩为目的的评价。这种评价将学生对教师评价的结果直接用作解聘、降级、晋级、升职、加薪、奖励等人事决策的教师评价制度；二是发展性的教师评价，是在没有奖惩条件下，重点关注教师的专业发展，以促进教师的发展来实现学生的全面发展目标[10]。从调查的结果看（见表3），超过半数的学生和教师都认为学生评教的主要目的应该定位在对教师教学活动提供诊断性反馈，用以改进教学。其次是为学生选择和学习该课程提供有用信息。只有少数师生支持将学生评教用于教师的奖惩。可见，师生普遍认可其诊断与改进的功能，更愿意将学生评教看作一种形成性评价，而不是以总结、鉴定为目的的终结性评价。在这一点上，教师与学生有较好的共识。
（三）对学生评教作用的看法
学生评教会在多大程度上影响和改进教师的教学工作呢？调查发现，超过702%的教师认为学生评教对改进教学有促进作用（见表4），这说明尽管教师对学生评教的结论存在质疑，但学生的意见和建议还是能够为教师提供有益的帮助。而森特拉（JACentra）的研究也证明如果评价的目的是为了帮助教师改进教学，那么8至10个学生就可向教师提供有用的信息[11]。
但是学生对评价作用的看法则较为悲观，只有402%的学生认为评价有促进作用，而213%的学生认为对教师改进教学完全没有作用。这种消极的看法主要是源于学生往往看不到教师或教学管理部门对评价结论的反馈，而且由于不再修读这门课程对教师是否改进也无从而知，所以造成评价因为缺乏有效反馈而无法形成完整的闭环，使学生对评价的作用和意义感到失望。
（四）参与学生评教的态度
师生的参评态度是影响评价结论的重要因素。有615%的教师表示会对学生的评价意见认真反思并积极改进。887%的教师表示不会因为评价结果而刻意降低要求讨好学生。说明教师参与学生评教的态度是较为积极和理性的。但是在学生群体中，只有491%的学生表示会认真结合教学情况打分，431%的学生承认是以应付了事、走过场的消极态度来参与评教（见表5）。这说明尽管学生对自己主体地位的认同度很高，并且有参与教学管理的良好意愿，但确实有相当一部分学生是以非理性的态度来参与评价的，这将对评价结果的真实性产生重要的影响。 而调查也进一步发现，学生参评态度与他们对评价作用的认识有高度相关性（相关系数=074，显著性=003）。即学生如果认为自己的评价意见有重要作用，则会倾向于以积极和理性的态度来参与评价。因此，学生评教在赋予学生评价权力的同时，也要关注培养学生评价的能力，通过有效的手段和途径来激发他们的责任感，从而提高评价质量。
（五）对评价内容的偏好
教学评价的本质是对教学质量的价值判断，学生对教师教学技巧、教学态度、教学效果甚至教师与学生的情感交流做出主观评判时，都有赖于学生的主观意志与价值取向。因此在设计评价指标时，师生的主观偏好是一项重要参考依据[12]。通常评教指标的设置有两种不同的教育理念，一是以“教学为中心”，认为教师和教学过程是最重要的。指标重点关注教师的学术水平、教学态度和教学技能；另一类是“以学习为中心”，认为学习过程和学习成果是最重要的，指标重点关注学生的学习过程、和谐的师生关系、教师促进学生学习的方法和学生的学习成果等[13]。通过对相关文献和资料的分析，我们把评价内容分为教师的学术水平、教学内容、教学态度、教学方法、师生关系、学习过程和学习效果七个维度。并对各维度进行简要注释，如学习过程主要指学生在课程学习中投入的时间精力、感受到的压力、学习兴趣等。请学生与教师对适合学生评教的指标进行选择并按重要程度排序，以考察师生对评价内容的偏好与价值取向。
从调查结果看（见表6），学习效果、学习过程和教师的教学态度是师生共同认可的关键性因素，表明师生认同以“以学习为中心”来设计评价指标。但是对于其他评价指标的重要性，教师与学生则存在不同程度的分歧，尤其是对教学内容的认识。从教师的角度看，基于知识拥有方面的不对称性，教师往往不认可学生的评价能力，也不愿意让学生评价过多的夹击教学，制约教学的主导权[14]。而从学生的角度看，他们对教学内容的价值需求又相对分散和多样，有的源于内在的兴趣爱好，也有的是出于考核或就业的需要，他们的评价结论对教师而言并不具有良好的信服度。因此，对于师生在价值判断上可能存在分歧甚至是冲突的评价内容应适当弱化其重要性，以均衡双方的诉求，使得整个评价指标体系既符合学生的评价能力，又尊重和维护教师的教学权利，保证结论的公信度和说服力。
（六）对学生评教形式的看法
对学生评教方式的调查显示（见表7），781%的学生愿意接受基于网络的评价。这种评价形式操作便捷，参与程度高，便于信息的收集和处理，也是当前学校教学管理部门采用的主要评教形式。但是为了提高评价的回收率，很多高校都采用了强制评价的措施。例如如果不参评，就无法查看成绩或选课等。但是这种强制性的措施会对学生造成一定程度的干扰，尤其是对选课数量较多的学生来说，在集中的时间内完成对数门课程的评价，容易产生应付心理，使评价成了“一分钟游戏”，从而造成产生大量无效数据，影响了评教工作的严肃性和有效性。
与学生群体不同，对教师来说网络评价的优势并不明显，他们也愿意通过和学生面对面的交流以及自己组织的评价来了解学生的意见，掌握教学状况。其优势在于可以更有针对性的，及时发现教学中的问题，及时进行解决和改进。而在学生评教盛行的美国大学中，为了更广泛地收集有关课程和教师教学信息，组织在校学生进行座谈也是常用的一种方法[15]29-32。由此可见，通过网络开展学生评教是有效和可行的方式，但也应该鼓励和支持教师通过多种渠道了解学生意见，加强师生的交流与互动。
（七）评价结果的利用
评价结果只有落实到反馈与改进，才能使整个评价过程形成一个完整的闭环，从而真正地发挥效用。目前，在很多高校中学生评教结论都被纳入教师考核指标，与教师的奖惩、职称、聘任、淘汰等生计与升迁问题挂钩[16]。有的学校会在全校范围内公布评价结果及排名靠后的课程名单[17]。也有的学校因为担心评教可能产生的负面影响，而选择不公开，只将评教结果通知教师本人和院系领导。在本次调查中，多数学生和教师都赞成公开评价结果（见表8）。特别是学生群体对公开评价结果的诉求尤为强烈。他们希望通过公开来使自己的意见有反馈有回应，得到重视和尊重，体现价值和意义。而对于评价结果是否要与教师考核挂钩，只有少数师生表示支持。因此，如果强行地把学生评教作为教师考核的依据是违背师生意愿的。
（八）小结
从本次调查的结果来看，在思想认识方面，师生普遍认可学生评教工作的必要性，希望通过教学评价来促进对教学的反思和改进，不赞同其承载过多鉴定与奖惩的管理功能。教师群体普遍能以良好的态度参与评价，肯定评价的促进作用，但是对学生评价结论的可靠性存在较多质疑。学生群体的主体意识较强，但并不认可评价的实际作用，在评价过程中存在消极的、非理性的评价态度，其评价行为需要进行有效的指导、激励和约束。
在评价实践方面，师生认同“以学习为中心”的价值取向，认为学习效果、学习过程和教学态度是最重要的评价内容，但对其他评价指标则存在不同程度的分歧。对于学生评价的形式，学生群体偏好网络评教，但教师更倾向于在教学过程中开展更为直接和深入的交流。对于评价结果，师生赞同应公开反馈，关注教师的回应和整改，反对将评价结果与教师考核相挂钩。
三、改进对策
第一，转变评价理念，紧密结合教学过程，促进师生的共同发展。学生评教顾名思义就是从学生的角度开展的教学评价，其实质的意义在于“判定学生实际上发生了怎样的行为变化，并在多在程度上达成了教育目标，以及为了获得一种有效的教育计划，教师必须做哪些进一步的改进”[18]。但是在教育实践中，学生评教却往往成了一种管理手段，主要用于对教师工作质量的甄别，关注于如何通过学生评出教师的“好、中、差”。学生成了评价的工具，教师成了被管理的对象。而其服务于教学，服务于师生发展的本质却被淡化甚至忽视。因此，学生评教工作需要彻底转变管理为本的评价理念，着眼于教师与学生的自我反思、过程改善、经验分享和成长发展[19]。在评价过程中应给予师生充分的理解、信任和尊重，彰显人文关怀，营造良好的评价氛围，让师生以坦然的心态来参与评价、接受评价，从而加强师生间的良好交往，调动教与学的积极性，实现师生的共同发展。 第二，充分认识评价主体间的交互关系，引导师生有效参与制度建设。按照第四代评估理论，教学评估应该是评者与受评者围绕价值问题平等交流与协商对话的过程，评估活动同时也是多方对话的机制[20]。因此，在评价过程中，学生与教师作为参评主体具有关系平等、个性自由、意义同构和交互渗透的特点。需要尊重主体的人格和权利，通过平等协商来实施心理共建，以形成一种积极、友好、民主、平等的评价关系[3]29-34。教师要认可学生评价的资格、权利和责任，尊重学生的合理建议和自由表达。同时，也要让教师享有决定教学、专业和管理等所有内部事物的权利，不能让学生的评价权过多制约教师的教学主导权。因此，学生、教师与教学管理部门等利益相关者需要共同参与制度的设计与实施，对影响评价的关键因素，尤其是评价指标的编制，要充分听取教师以及学生们的意见和建议，综合考虑能力和需求，共识和分歧。通过对价值取向的争论，利益与权力的博弈来让教师与学生更深度地参与制度建设。“一项制度要获得完全的效力，就必须使人们相信制度是他们自己的”[21]。因此，只有经历一个充满互动的过程，让评价主体共同参与、民主协商，才能保证制度体现主体的合理诉求和利益，获得内心的承认与自觉的服从，并最终内化为他们的行动。
第三，加强教学评价研究，持续改进工作，提高学生评价的有效性。最早的有组织的学生评教开始于上个世纪20年代初的美国，如今这种评价方式已经成为美国大学教师教学质量评价的基本方式和重要组成部分[22]。到90年代初，就已经有了数以千计的关于学生评教的研究文献和数据，评价技术也越来越科学化和现代化[15]29-32。但是在我国，学生评教工作起步较晚，相关研究有待深入，评价实践也存在较多亟待改进和提高的地方。例如很多高校虽然实施了学生评教工作，却没有对学生进行相应的培训和指导，如[23]：
按照教育评价学的要求，在进行评价之前，评价主体都应学习评价的有关知识，明确评价的目的、意义，深入理解评价指标，学会正确的评价方法，端正评价态度，避免心理干扰，从而最大限度地减少误差，提高评价的信度和效度。
此外，很多高校对学生评教工作重视程度不够，缺乏必要的组织和人员保障。多数高校是由教务处、研究生院等教学管理部门来组织开展学生评教，人员的能力、精力与工作视角都会影响学生评教工作的效用。而大多数美国大学都有从事学生评教工作的专门机构，这些机构会对学生评教工作开展细致的研究，认真筛选评价信息。其向教师提供的评价报告除具体数据外，还包括评价背景、方法、目标、程序、结果等各种数据与信息，以及专家建设和改进方案[24]。因此，学生评教工作要在我国的大学中得到师生的广泛认可，发挥重要的积极作用，就必须进行更为系统、深入的评价研究，开展专业、严谨的评价实践，营造民主、平等的评价氛围。
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（责任编辑张少雄）