弗莱雷认为：“教育具有对话性，教学应该是对话性的。”斯腾伯格等人提出了思维教学三种策略，以讲课为基础的照本宣科策略、以事实为基础的问答策略和以思维为基础的问答策略（也即平等对话策略），使我深受启发。
　　一、自学质疑——加强与文本对话
　　在新课标下，作为课堂学习的主体，学生必须相互交流合作，也必须和课本直接对话。由于有了对话，数学课堂变得热闹生动了起来，学生的学习积极性和兴趣也被激发了出来。面对学生主体的对话参与，教师要利用课前的学案有效引导学生与文本進行对话。试想，一个基础比较薄弱学生如果通过仔细看课本、思考问题，大声说出或许是很浅显的甚至是有些离谱的看法，教师的一句“你很勇敢，你的回答相信能起到抛砖引玉的效果！”一定会使这位同学增添勇气和信心。
　　二、交流展示——营造对话氛围
　　在课堂上，老师要鼓励学生大胆地交流，说出自己在学习中的困惑和不解，更重要的是要学会倾听。倾听是一种情感的活动，它不仅仅是耳朵能听到相应的声音。倾听还需要通过面部表情，肢体语言，还有口头语言来回应对方，传递给对方一种你很想听他说话的感觉。因此我们说倾听是一种情感活动，在倾听时应该给对方充分的尊重、情感的关注和积极的回应。老师要和学生“平等对话”，就是要尊重学生，尊重学生的独特感受。学生认真地阅读了课本，有了自己独特的对于课本习题的理解，虽然这些“自然感受”可能很肤浅，还可能很“怪异”，但是学生敢大胆地把自己的理解说出来，积极地参与课堂学习讨论。对这一点，教师必须积极鼓励学生，从而营造良好的对话氛围。
　　三、互动探究——展开多边对话
　　陶行知说得好：“先生造就学生，学生也造就先生。”这里我再补充一点“学生也造就学生”。虽然教师的阅历、专业知识远比学生丰富，但是在教育过程中，学生的某些见解比教师更为高明、精彩也绝非不可能。尤其在当今这个信息时代，学生的信息摄取量、更新速度并不逊于教师。因此教师应该放下架子，以谦逊开放的态度来倾听学生的对话，这对教师来说也是一种信息的补充和丰富，一种积累和“成长”。当五十几个学生都在想方设法解决问题时，想到的方法往往比老师想得更多更好。
　　四、精讲点拨——加强师生对话
　　精讲到位，不越位。随着教师走出“一言堂”，我们在看到反对“标准答案”，主张“多元解说”这样一个进步的同时，也看到了另一种弊端。在教学中，就由学生说，由学生说了算，所有的问题都没有了答案，对学生的回答不置可否、放任自流，教师或成为慈眉善目的忠实长者，或成为不讲任何原则的“好好先生”。不管学生对文本的解读有高低之分、深浅之分、正误之分，都一味地赞扬鼓励，那只能表明我们讨论的话题无聊或思想感情交流的虚伪和互动水平的低下。教师不是一个旁听者，也不是一个单纯的倾听者，还必须是一个有效的提升者。由于学生语言水平的限制，学生的发言往往不够严谨。我们在主张数学课堂的学生主导地位的同时，也不能将数学的严谨、科学抛在一边。强化对于关键处的点拨，并且点拨一定要“到位、准确”，一定要抓到学生思维的“痒处”。
　　五、矫正反馈——深化成果对话
　　这里讲的对话是指老师与学生，在相互理解、信任和平等的立场上。以各种语言形式（包括口头语言、书面语言和内部语言等）为中介，通过彼此间的交往与互动，达到各主体自主和自由发展的课堂教学方式。课堂和课后的反馈练习，不单单是老师检查学生学习效果一种形式。老师和学生从练习中达到异中求同、同中求异的多向思维过程。那种以讲题为主的“讲题式”问答式对话（一问一答式）实际上都不是本文中所指的课堂反馈对话。
　　六、迁移应用——拓展内容对话
　　新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，通过合作学习架设学生与学生之间沟通的平台，生成人人参与的自由对话，营造真诚沟通的学习氛围，开创了学生思维任意驰骋、不断创新的开阔境界。学生在和谐自由宽松温馨的学习氛围中，无拘无束，共享彼此的思考，交流彼此的见解，感受彼此的情感，分析彼此的得失，达到心灵的感应，思维的共振，理解的共鸣，从而实现个体超越，走向成功。因此在教学中，要珍视学生间“智慧、灵性的碰撞”，要善于把学生的对话逐步引入正题，引导学生展开切实有效的讨论、探究、实践或组织正反两方面进行辩论，让学生置身于一种“合作”氛围中，“来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点多唤醒或激活”，焕发出更加鲜活的生命力。这种“对话”不应仅仅局限在四十五分钟的课堂内，还应该向课堂外延伸。