翻阅学生习作，常让我怵头：不是语言枯涩生硬，就是内容随意捏造，大话套话成人化，哪有还有丁点的孩子气、生活味。如何走出这一误区，成为我冥思苦想的问题。
　　一个冬天的上午，彤云密布的天空中飘起了零星的雪花。我领着学生品读苏轼的《饮湖上初晴后雨》：“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。”熟读解意，诵读体情。分析作者观察山水景物的角度、方法，赞叹苏轼的文采，引导学生写景物时要向苏轼一样去观察、去想象。赏读其间，不知谁说了声：“老师，雪下大了！”我向窗外一看：鹅毛般的大雪洒满了大地。我灵机一动，何不来个学以致用呢？在我的提议下，同学们就用所学的方法赏雪、写雪！说雪花的样子，看雪的形状，议雪中的景象，有了切身的经历，大家快速赶回教室记录所见的雪景。
　　让我意想不到的是，三年级的学生竟有了自己的想象与比喻，他们把雪花比作粉末、纸屑，说“雪中的冬青围上了洁白的丝巾”，自然而妥帖。还有几个学生竟如苏轼一般，写起诗来：“超级大雪漫天飞，落到地上化成水。课间同学打雪仗，结果全身湿光光。”这是刘潇同学的小诗。虽算不上什么佳作，但展现了学生的生活、个体的心声，这才是纯正的“学生味”。
　　这件事，让我印象深刻，引发了强烈反思：要学生习作散发学生味，就让他写身边事，观身边景，说想说的话。
　　接下来的日子里，我注意深入挖掘教材中的“读”与“写”的结合点，既让学生在“读”中悟“写”，又让学生学用结合，提高习作的自觉性。有时让学生展开丰富的想象，进行创造性续写；有时利用故事插图进行联想完成习作；有时让学生共议读后感受，写出自己的体会与收获；有时通过变换人稱，进行写作训练。如教学《山中访友》“这山中的一切，哪个不是我的朋友？”作者热切地和这些朋友打招呼，这是第二人称的写法，我就引导学生进行选择性地仿写。“你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？”“是的，我是山泉，我要献上心灵的明镜照亮你，赞美你！” 正是这样不拘形势、灵活多样的读写结合，让学生言之有物、言之有情了。所写的每一句话，每一篇文，都是真情的流露，都是个性语言的倾吐。