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【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】
在苏联有一种教学方法叫问题教学法。其核心是设疑提问。其实重课堂提问并不是问题教学法独有的。在教学实践中无论采用什么教学方法，课堂提问都是组织课堂教学的中心环节。从教师角度来说，课堂提问既体现了课堂教学的主要内容，同时又将零碎的教学内容组成一个有序的整体。学生也是通过课堂提问明确课堂学习内容与目标，并在有序的课堂提问中进行思维训练，体验着思维的纵向或横向的深入发展。课堂提问的质量很现实的决定着课堂教学的成败，但我们应该如何去设计课堂提问呢？
第一要坚持系统性原则。作为教师主导课堂教学的主要途径，课堂提问是在教师的控制下，以学生为参与主体的一种综合了多种因素的复杂的心智活动过程，它是一个系统工程。我们在课堂提问设计时要遵循系统论的原则，设计课堂提问不仅要立足于教学内容、教学目标、学生基础，还要符合认知规律和学生的心理特点。正如叶圣陶先生所说 “从实际出发，根据教学的知识内容与思想内容，把握教材的重点难点来精心设问。另外，还应从学生的实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生的心坎上”。那种随意性的课堂提问，或者把课堂提问当成几个问题的简单的叠加的做法，一方面易节外生枝和背离最初的教学目标且易使学生把握不准学习的重难点从而导致课堂教学的失控，另一方面易使课堂教学失去应有的严密性、逻辑性，无法让学生在课堂学习中掌握解决问题的正确的思维路径，不利于学生的能力形成。教师在设计课堂提问时，从提问内容、提问方式到提问层次、提问的逻辑思路，从具体提问措词、提问语气到提问时宜甚至提问对象都应有一个系统性的谋划，让课堂提问成为一个有步骤、有计划的、前呼后应的系统。这有助于确立教师在课堂教学中的主导地位。
其二要坚持诱导性原则。我们说课堂提问必须遵循诱导性原则，是因为在课堂教学中教师的提问不是命令学生去思考什么。它的意义在于让学生能在对问题的思考中获得一种醒悟或者一种暗示：关于某一内容还可以作出这样的可能，关于某一内容是否还可以有其他的种种可能。课堂教学的核心不是知识的传授，而是诱导学生在这一系列的醒悟与暗示的启发下去发现并解决问题。理学家朱熹说过“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。他讲的就是发现并解决问题对于读书人的意义。而课堂提问的意义就在于诱导学生去发现并探索解决问题的途径。课堂提问的背景主要有两种情形。一是因为在教学内容面前学生由于知识与经验的缺乏而漠视其中的精髓，就像一个探矿者，脚下踩着珍宝却浑然无知。课堂提问的意义就是诱导学生关注他脚下的石头或黄土，让他们明白这石头里可能含有黄金，这黄土可能是稀土。但他们的脚下即便是事实上的黄金或稀土，我们也只能告诉他们黄金或稀土只是可能的情形。人的兴趣都是倾向于可能的世界，因为只是可能，他们就会更专注于这石头或黄土的异样性，并进而去冶炼佐证，获得关于黄金或者稀土的最真切的知识，最终生成一双善于发现的慧眼，形成勘察矿物的能力，为今后的勘察发现提供了可能。课堂提问背景的第二种情形是在教学过程中，学生已经发现问题，但找不到解决问题的途径或方法，就像一个人发现了小河对岸的一个目标，却不知如何搭建渡过小河的桥。当然，作为教师可以为他们搭一座小桥，但在学习过程中，学生会遭遇无数条阻断他们探索步伐的小河，而教师能做的就是教学生学会搭桥。唯如此他们才能在求知的天地里走得更远。学生对一系列的课堂提问的思考，实际上是在尝试着“搭桥”的种种可能，并从中了解“搭桥”的规律，形成“搭桥”的能力。通过提问给學生一个可能的问题或者问题的某种可能性，至于结果让学生自己去寻找，这是课堂提问的重要特征。
第三要坚持梯度性原则。课堂提问要有梯度性。一方面因为人的认知能力的形成是一个渐进的过程。《礼记?学记》中也说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”循序渐进，由浅入深，逐步追问既有利于学生克服畏难心理、增强自信心，又可以使学生对问题有一个细致的了解，还可以让学生清晰地把握解决问题的思路。另一方面，学生在学习过程中总离不开对学习持有的热情，它是学习活动的内在动力。学习其实就像登山一样，登山也需要热情，它的热情源于在随着高度的变化而不断扩大的视野中不断的获得征服的快感。但若山道没有梯度，我们就会沦于由此导致的视野的单调中，若梯度太大，我们又只能疲于应付攀登的艰难而无暇去体味变化的视野给我们带来的快乐，这会挫伤登山的热情。课堂提问也一样，有梯度的设计能让学生免于那种单调与艰辛从而保持恒久的学习热情。遵循梯度性原则，让学生随着有层次、有节奏的提问攀登着知识的山峰并体验其中的快乐，利于调动学生学习的热情及思维的积极性，主动参与知识形成的全过程。
其四要坚持适度性原则。这是对课堂提问在难度与密度方面提出的要求。人都渴望能表现自己，并借表现的成功去博取他人的认同，进而满足内心的自我肯定的需要。这种需要得到满足的可能性越大，表现的热情就越高。而课堂提问就是学生获得这种需要满足的平台。如果提问难度过大，学生会因难以通过这一平台获得需要的满足而拒绝表现。同时，事实表明人的成功感来源于他对别人的或自己过去的超越。若提问难道过低，无论怎样表现都不能获得成功感，学生参与的积极性自然会大大降低。课堂提问的难度应当与学生的实际能力相接近。我们抛给学生的问题就如同悬在学生头顶上的苹果，只有在他们跳一跳就有够得着的可能的高度上，他们才会积极的动起来。课堂提问也只有处在学生若能深入思考就有解决的可能的层面上，才能激活学生的思维。关于课堂提问密度，它与实际的效果并不是成比例的。学生在课堂上呈现出来的思维特性，就如同篮球场上的篮球。外力作用的频率过慢，次数过少，它都会弹不起来。若频率过快，次数过多，它也会因为不能及时完成每一次的动势能转化而弹不起来。同样，学生在课堂上的思维只有在课堂提问的适当数量与频率的刺激下，才能真正活跃起来，提问密度过小，学生会松懈，密度过大学生会因缺乏调节而力不从心。在课堂提问设计上只有把准了难度与密度才能取得相应的效果，否则，就可能是师生的一场徒劳。
其五要坚持精当性原则。这是对课堂提问语言与内容上的要求，也是提高课堂效率的保障。精，就是精炼，言简，不含糊，不绕弯子，它要求在提问时，能用一句话提问就不用二句话，能直奔主题就不再兜圈子。课堂提问语言过多的修饰或补充，会让学生把宝贵的时间消耗在无谓的信息辨别上而不能对真正的问题作有益的思考。当，就是恰当，恰当与否的标准就看是否问在关键处。那么，什么是关键处呢，《论语?述而》中有 “不愤不启，不悱不发” 一句。有人认为它在讲启发要看准时机，其实不尽然。这里的“不愤”、“不悱”也道出了启发的内容所在，那就是学生想弄明白而不得的地方，想说却说不出的地方。学生想弄明白而不得、想说却说不出的地方也就是我们设计提问的关键之处。这些关键处对于课堂教学往往有牵一发而动全身的作用，它们解决了其他问题也就迎刃而解了，这对课堂教学效率的提高具有重要意义。
作为一门学问，课堂提问还有许多方面值得我们去深入研究，系统性原则、诱导性原则、梯度性原则、适度性原则、精当性原则，结合多年来的教学实践，笔者认为它们是在设计课堂提问时必须坚持的五大原则。
在苏联有一种教学方法叫问题教学法。其核心是设疑提问。其实重课堂提问并不是问题教学法独有的。在教学实践中无论采用什么教学方法，课堂提问都是组织课堂教学的中心环节。从教师角度来说，课堂提问既体现了课堂教学的主要内容，同时又将零碎的教学内容组成一个有序的整体。学生也是通过课堂提问明确课堂学习内容与目标，并在有序的课堂提问中进行思维训练，体验着思维的纵向或横向的深入发展。课堂提问的质量很现实的决定着课堂教学的成败，但我们应该如何去设计课堂提问呢？
第一要坚持系统性原则。作为教师主导课堂教学的主要途径，课堂提问是在教师的控制下，以学生为参与主体的一种综合了多种因素的复杂的心智活动过程，它是一个系统工程。我们在课堂提问设计时要遵循系统论的原则，设计课堂提问不仅要立足于教学内容、教学目标、学生基础，还要符合认知规律和学生的心理特点。正如叶圣陶先生所说 “从实际出发，根据教学的知识内容与思想内容，把握教材的重点难点来精心设问。另外，还应从学生的实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生的心坎上”。那种随意性的课堂提问，或者把课堂提问当成几个问题的简单的叠加的做法，一方面易节外生枝和背离最初的教学目标且易使学生把握不准学习的重难点从而导致课堂教学的失控，另一方面易使课堂教学失去应有的严密性、逻辑性，无法让学生在课堂学习中掌握解决问题的正确的思维路径，不利于学生的能力形成。教师在设计课堂提问时，从提问内容、提问方式到提问层次、提问的逻辑思路，从具体提问措词、提问语气到提问时宜甚至提问对象都应有一个系统性的谋划，让课堂提问成为一个有步骤、有计划的、前呼后应的系统。这有助于确立教师在课堂教学中的主导地位。
其二要坚持诱导性原则。我们说课堂提问必须遵循诱导性原则，是因为在课堂教学中教师的提问不是命令学生去思考什么。它的意义在于让学生能在对问题的思考中获得一种醒悟或者一种暗示：关于某一内容还可以作出这样的可能，关于某一内容是否还可以有其他的种种可能。课堂教学的核心不是知识的传授，而是诱导学生在这一系列的醒悟与暗示的启发下去发现并解决问题。理学家朱熹说过“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。他讲的就是发现并解决问题对于读书人的意义。而课堂提问的意义就在于诱导学生去发现并探索解决问题的途径。课堂提问的背景主要有两种情形。一是因为在教学内容面前学生由于知识与经验的缺乏而漠视其中的精髓，就像一个探矿者，脚下踩着珍宝却浑然无知。课堂提问的意义就是诱导学生关注他脚下的石头或黄土，让他们明白这石头里可能含有黄金，这黄土可能是稀土。但他们的脚下即便是事实上的黄金或稀土，我们也只能告诉他们黄金或稀土只是可能的情形。人的兴趣都是倾向于可能的世界，因为只是可能，他们就会更专注于这石头或黄土的异样性，并进而去冶炼佐证，获得关于黄金或者稀土的最真切的知识，最终生成一双善于发现的慧眼，形成勘察矿物的能力，为今后的勘察发现提供了可能。课堂提问背景的第二种情形是在教学过程中，学生已经发现问题，但找不到解决问题的途径或方法，就像一个人发现了小河对岸的一个目标，却不知如何搭建渡过小河的桥。当然，作为教师可以为他们搭一座小桥，但在学习过程中，学生会遭遇无数条阻断他们探索步伐的小河，而教师能做的就是教学生学会搭桥。唯如此他们才能在求知的天地里走得更远。学生对一系列的课堂提问的思考，实际上是在尝试着“搭桥”的种种可能，并从中了解“搭桥”的规律，形成“搭桥”的能力。通过提问给學生一个可能的问题或者问题的某种可能性，至于结果让学生自己去寻找，这是课堂提问的重要特征。
第三要坚持梯度性原则。课堂提问要有梯度性。一方面因为人的认知能力的形成是一个渐进的过程。《礼记?学记》中也说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”循序渐进，由浅入深，逐步追问既有利于学生克服畏难心理、增强自信心，又可以使学生对问题有一个细致的了解，还可以让学生清晰地把握解决问题的思路。另一方面，学生在学习过程中总离不开对学习持有的热情，它是学习活动的内在动力。学习其实就像登山一样，登山也需要热情，它的热情源于在随着高度的变化而不断扩大的视野中不断的获得征服的快感。但若山道没有梯度，我们就会沦于由此导致的视野的单调中，若梯度太大，我们又只能疲于应付攀登的艰难而无暇去体味变化的视野给我们带来的快乐，这会挫伤登山的热情。课堂提问也一样，有梯度的设计能让学生免于那种单调与艰辛从而保持恒久的学习热情。遵循梯度性原则，让学生随着有层次、有节奏的提问攀登着知识的山峰并体验其中的快乐，利于调动学生学习的热情及思维的积极性，主动参与知识形成的全过程。
其四要坚持适度性原则。这是对课堂提问在难度与密度方面提出的要求。人都渴望能表现自己，并借表现的成功去博取他人的认同，进而满足内心的自我肯定的需要。这种需要得到满足的可能性越大，表现的热情就越高。而课堂提问就是学生获得这种需要满足的平台。如果提问难度过大，学生会因难以通过这一平台获得需要的满足而拒绝表现。同时，事实表明人的成功感来源于他对别人的或自己过去的超越。若提问难道过低，无论怎样表现都不能获得成功感，学生参与的积极性自然会大大降低。课堂提问的难度应当与学生的实际能力相接近。我们抛给学生的问题就如同悬在学生头顶上的苹果，只有在他们跳一跳就有够得着的可能的高度上，他们才会积极的动起来。课堂提问也只有处在学生若能深入思考就有解决的可能的层面上，才能激活学生的思维。关于课堂提问密度，它与实际的效果并不是成比例的。学生在课堂上呈现出来的思维特性，就如同篮球场上的篮球。外力作用的频率过慢，次数过少，它都会弹不起来。若频率过快，次数过多，它也会因为不能及时完成每一次的动势能转化而弹不起来。同样，学生在课堂上的思维只有在课堂提问的适当数量与频率的刺激下，才能真正活跃起来，提问密度过小，学生会松懈，密度过大学生会因缺乏调节而力不从心。在课堂提问设计上只有把准了难度与密度才能取得相应的效果，否则，就可能是师生的一场徒劳。
其五要坚持精当性原则。这是对课堂提问语言与内容上的要求，也是提高课堂效率的保障。精，就是精炼，言简，不含糊，不绕弯子，它要求在提问时，能用一句话提问就不用二句话，能直奔主题就不再兜圈子。课堂提问语言过多的修饰或补充，会让学生把宝贵的时间消耗在无谓的信息辨别上而不能对真正的问题作有益的思考。当，就是恰当，恰当与否的标准就看是否问在关键处。那么，什么是关键处呢，《论语?述而》中有 “不愤不启，不悱不发” 一句。有人认为它在讲启发要看准时机，其实不尽然。这里的“不愤”、“不悱”也道出了启发的内容所在，那就是学生想弄明白而不得的地方，想说却说不出的地方。学生想弄明白而不得、想说却说不出的地方也就是我们设计提问的关键之处。这些关键处对于课堂教学往往有牵一发而动全身的作用，它们解决了其他问题也就迎刃而解了，这对课堂教学效率的提高具有重要意义。
作为一门学问，课堂提问还有许多方面值得我们去深入研究，系统性原则、诱导性原则、梯度性原则、适度性原则、精当性原则，结合多年来的教学实践，笔者认为它们是在设计课堂提问时必须坚持的五大原则。