华东师大博士生导师熊川武教授等在《课程·教材·教法》2009年第2期上撰文介绍了“自然分材教学”。自然分材教学是教师让教学内容随学生的学习差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在问题的教学理论与实践形态。
　　自然分材教学虽然吸取了因材施教和国外一些个别化教学理论的见解，但实质上颇为不同。自然分材教学有更强的人文性，而国外个别化教学思想大多有两个方面的不足：一是忽略了教学中的感情投入或没有处理好教学中情与智的关系；二是教学活动大多比较繁琐，不是“推陈布新”，而是“留陈引新”。与我国早期的因材施教思想比较，自然分材教学至少有三个方面的不同：其一，因材施教是古代教学经验的总结，而自然分材教学要靠当代实践证明；其二，因材施教主要强调教师的“施教”作用，而自然分材教学更重视学生的自学互帮；其三，因材施教主要是原则性建议，可操作性策略无多，而自然分材教学建构了相对完整的操作体系。而且，自然分材教学倡导了教学公平，它让学困生享有与其他学生相当的教学资源，互助合作精神得到发扬。
　　
　　教师专业化发展
　　
　　中国教育学会常务副会长谈松华在《现代教育科学·中学教师》2009年第1期上撰文认为，教师职业的形象经过了三次演变：道德本位的教化形象；知识本位的教书匠形象；以人为本的专家形象。今天仅具备学科知识还不具备教师资格的全部条件，还必须具有从事教育教学工作的专业知识和能力。教师专业化的基本含义就是教师工作已经不仅是一种职业，而且是一种专业，要像医生、律师、工程师一样作为专业工作者对待、要求，实行教师专业资格制度。教师的专业化发展就是通过多种途径使教师具备专业素质，其中最主要的大致包括：一、职业精神和职业道德。职业精神体现在热爱教育事业、献身教育事业，职业道德就是热爱学生，全心全意为学生服务，对学生的未来负责，把学生的成长、成材作为自已事业的追求和成就。二、知识素养。除学科知识外，还需要具有宽广的知识背景，即人文科学、自然科学、社会科学的相关知识基础，拥有综合性知识，能及时了解和把握知识发展的新动向。三、专业能力。这种能力既包括基础能力，主要是学习能力、思维能力、动手能力；也包括教育教学能力，即表达能力、交流能力、观察能力、组织能力；更重要的是关心人、了解人、研究人、发现人、开发人的能力。
　　
　　课堂有效互动
　　
　　华东师范大学钟启泉教授在2008年12月第三届全国有效教学理论与实践研讨会上认为(见《上海教育科研》2009年第3期)，“课堂互动”研究要健康地、持之以恒地坚持下去，需要有组织上的保障，这就是把每一所学校办成“学习共同体”。如日本教育学者佐藤学在全国拥有1500所实验学校。他根据实验学校多年来的改革实践，把“学习共同体”界定为如下三个要素的统一体：每一个学生成长的天地；每一个教师成长的天地；每一个家长成长的天地。
　　近年来，全国各地都在强调“实践研究”，但是真正称得上“实践研究”的却很少。大量的“实践研究”的报告还属于“工作总结”或“作计划”的性质。根据国际经验，“实践研究”必须具备两个基本要素。其一，一定是从教师自身的教育实践中引出来，而又服务于自身的教育实践的问题；其二，一定有理论的界入。理论可以为实践问题的解决提供一种视角、一种认知框架。
　　教育过程公平
　　华东师范大学教育学系吕星宇在《教学与管理》2009年第3期上撰文认为，教育公平由最初的入学机会均等，到资源分配的公平，近年来再延伸到学生受教育过程的公平，这是教育发展的需要。仅仅在教育系统外部的公平层次徘徊是远远不够的，每个学生在受教育过程中都需要被关注，并得到适合自己的教育。教育的终极关怀就是以人为本。传统教育忽视了人的个性差异，忽视了人的多样化发展的需要和可能，过分强调模式化，违背了人即目的的教育原则。真正以人为本的教育理念，主张挖掘人类无限潜能的方法，而不是去制造一个人。
　　教育过程公平的实质就是关注学生的差异，针对学生的差异对学生进行差异对待，让学生都有机会获得适合个人特点的教育，使学生得到最大限度的发展。针对差异的教学，无疑一对一的个别化教学是最好的。但是，纯粹的个别化教学是不现实的。最可行的办法是将班级授课与个别化教学结合起来。个别化在班级授课中应是一种变量，而不是一种常量，应视需要而变。构建个别化教学与班级授课互补，班级授课包容个别化教学，个别化教学支持班级授课的多种教学形式并存的格局，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式，是实现教育过程公平的必然选择。