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摘要：重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生，这是逆程序化的表现，也是“翻转课堂”教学模式的创新。“翻转课堂”教学模式因重置了传统学习的顺序，并具有独特的优势，在我国逐渐掀起一阵有关教学模式探讨的热潮。但是在我国的语文课堂实践中，表现出明显的流于形式的尴尬境地。归根结底，是这一教学模式对于深度学习的落实还远远不够。深度学习需要学生高意志参与和高认知投入，如何走出误区、重视内容、转变已有的问题现状、创新作业形式，以求真正实现翻转课堂之下的深度学习，是目前应当关注和急需解决的问题。
关键词：翻转课堂;深度学习;合作讨论;创新
学习是人类认识自然和社会、不断完善和发展自我的必由之路。无论一个人、一个团体，还是一个民族、一个社会，只有不断学习，才能获得新知，增长才干，跟上时代。社会对于学习的重视与日俱增，作为学习的主要形式——学校教育，也不断地丰富着它本身的形态。“翻转课堂”教学模式因重置了传统学习的顺序，在我国逐渐兴起，并掀起一阵有关教学模式探讨的热潮。
一、深度学习概述
（一）深度学习的提出
表层结构和深层结构是结构主义语言学和结构主义哲学用语。结构主义理论者认为，人类一切活动都具有表层结构和深层结构。[1]其中表层结构是深层结构的前提，对深层结构的产生具有非常重要的影响;而深层结构则是表层结构的基础，对表层结构产生制约作用。教育也不例外，将学生学习程度与结构主义中的“表层结构”、“深层结构”结合起来，由此提出了“深度学习”的概念。在20世纪70年代中期，有学者将学习者的学习划分为“浅层水平”和“深层水平”两种类型，并且首次提出了“浅层学习”和“深层学习”两个范畴。[2]其中的“深层学习”，即与本文所涉及的“深度学习”概念有关。
（二）深度学习的属性辨析
深度学习强调学生要在浅层学习的基础上，通过高意志参与和高认知投入，以达到对知识的深度理解、有效迁移和灵活运用。[3]浅层学习的内容，多为一些简单的要求，如识记、掌握类的要求。而此类学习虽然可以丰富学生头脑中的知识储备，但却很难给学生思维能力的提升产生有效的帮助。和浅层学习不同的是，深度学习更重视探究扩展类的目标，此类目标可以发散学生的思维，激活学生的思考，让学生对学习有超越文本的理解，懂得辨析文本之后的深层含义，最终获取学习的能力。总言之，和浅层学习相比，深度学习更接近于学习的本质属性。
二、翻转课堂概述
（一）概念
翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可译为“颠倒课堂”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，通过课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。翻转课堂模式是大教育运动的一部分，它与混合式学习、探究性学习、其他教学方法和工具在含义上有所重叠，都是为了让学习更加灵活、主动，让学生的参与度更强。
（二）我国翻转课堂实施流程特点
1.学生课前自学——自主性
在“互联网+”时代，对人类社会的方方面面都产生着巨大的影响，互联网时代的到来，使得载体更新，影响着日常大众生活、工作、学习的方式和方法。具体反映在学习维度，变化如下：
一个方面，学生通过自学或学校计算机课程的学习，可以较为流利地借助互联网，通过看视频、看电子材料等形式提前进行自主知识学习，此举改变了传统课程设置的程序构架，让学生在“学习步骤清单”的指挥下，“按部就班”地学习新课，通过此种形式来完成对新知识的学习。
另一方面，如果在传统课程中，学生个体新课学习时遇到问题时，考虑各个方面的因素，教师不会大幅度延缓课堂进度，只能接着进行新知识的学习。反观翻转课程，学生可以根据个人意愿随时暂停学习进度或选择学习时间，查阅相关资料，及时解决产生的疑问，再继续后续的学习。这种方式，可以完美克服传统课堂课程进度的弊端，帮助学生更好地完成新知的学习。
2.课中互动——合作探究性
在课前自学的铺垫下，学生和教师利用课堂的宝贵时间，面对面进行交流学习。
首先，学习内容来源于课前学习时面临的无法解决的难题。学生在自学阶段，对于新知的学习，或多或少会存留一部分无法解决的问题，而课堂上的主要任务，便是将课前自学产生的无法自行解决或无法讨论解决的问题，以小组为单位进行汇总，汇总过后由教师统一解决学生的疑惑，使学生完全理解教学目标中要求学生掌握的内容。
其次，学习形式采用合作探究的学习模式。如上文所提到的，教师和学生利用课堂的宝贵时间，集中解决学生自身能力无法解决的难题。通过合作探究的模式，帮助学生借助教师的引导，通过自己的动脑思考来解决之前无法解决的问题。
3.課后巩固——验收性
验收成果，与传统课堂相比变化不大。传统的教学模式，如凯洛夫的五环节教学法，可分为组织教学、复习旧课、讲解新课、小结和布置作业。[4]课程的巩固多是通过作业的布置和完成来实现，而课后作业的形式有口头作业和书面作业两种，虽然形式不同，但两种作业的性质差距不大，都是对于课堂知识点的掌握，缺少学生主动探究获取新思想的作业类型。
实行这种教学模式是对传统课堂教学模式的一种颠覆和创新，但是在注意到其新颖之处的同时，也应该关注它在实践中存在的问题和缺陷。下文将主要从语文课程中的“翻转课堂”教学模式存在的问题为切入点，从课前、课中、课后三个方面来进行探讨。
三、当今我国语文翻转课堂教学模式各阶段存在的问题
（一）课前阶段：变形式，不变本质
1.形式发生改变的具体表现 形式的变化是语文翻转课堂较之于传统课堂最突出的改变。具体表现便是：教师将本是传统课堂中中心环节的“讲授新课”环节，在翻转课堂模式中变为学生课前自学环节。在翻转课堂教学模式中，本应由教师重点讲授的新课知识，由学生上语文课前自学完成，并且学生还可以根据自己的需要选择方便的时间进行新语文课程的学习，课堂主要对学生不能自行解决的问题进行指导。
而课前学习的主要形式则是微视频学习。[5]由教师提前将视频录制好，传送到一定的平台，学生通过平台进行网络学习。就语文而言，教师将语文教材中的生字词和新课脉络梳理，以视频的形式呈现出来，给学生梳理好来帮助学生进行课前学习，保证学生在真正课堂开始之前，掌握新知识。
2.本质未变的问题现状
如上文所言，教学形式发生了巨大的变化。但实际来看，教学的本质则差距寥寥。在赫尔巴特的传统教学理论中，三中心分别是教师中心、课堂中心、书本中心。只不过是换了一种灌输方式，将“课堂灌输”转换为“课前灌输”。可是语文是一门情感体验式的学科，在学习的过程中，学生需要通过对人物形象的学习，对某一问题的深刻探讨，形成正确的价值观和积极的人生态度，单纯地靠学生课前自学知识，不增加探究思考，是无法达到目标的。
（二）课中阶段：重形式，不重深度
1.重形式的具体表现
翻转课堂有自身的实施模式，而模式是固定的，教师在实际执行中就是以此为基准。具体体现在语文课堂课中阶段，是教师针对每个学生在课前遇到的问题，通过谈话讨论等方法帮助学生解决疑惑。而其重形式的表现，主要在于教师多数会采取翻转课堂模式所要求的教学方式，和学生进行面对面的交流，既可以帮助学生获取自身努力难以获得的知识，还可以在交流过程中联络师生的情感。
2.不重深度的问题现状
“中国式教育”一向特征明显，教师在课堂对学生进行教育时，往往受制于课时安排、课堂效率、学生成绩多方面原因，课中的交流实施起来，时间较长，收效较慢，难达到中国教师的期望，导致许多教师为了综合考虑，将课堂问题交流的设置变得更具有诱导性，此举限制了学生的思路，只是将学生课前不明白的问题，以一种类似于“参考答案”的形式间接呈现出来，而花费很少时间去真正引导学生对问题进行思考。往往，有分歧的地方，才有思考的价值，才能真正提高学生得能力。这种现象导致的结果，便是形式热闹，方式多样，但深度不足，灌输较多，是翻转课堂教学模式在我国发展中不得不承认的现实。
（三）课后阶段：形式不变，内容不变，深度不变
1.三者的具体表现形式
首先形式不变，如上文第二板块所述，课后巩固的作业多为明确要求的内容，仍是以分点分条的形式具体列出每节课堂的课后作业，学生没有摆脱传统的作业形式，而传统作业形式在实施以来，书面为主，口头为辅。题海战术，机械背诵等形式一直很难起到“人文性”的教育效果，更多停留在知识的掌握和技能的形成。
其次内容不变，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学习语言文字的应用，是语文课程的独特个性，是学好其他模块的基础，也是学习其他学科的基础。结合内容和形式相统一的原则，翻转课堂教学模式的作业内容相较于传统教学模式，未发生大的变化，多为新课生字的巩固，新课词语的造句，经典课文的背诵。缺少能培养学生创新思维的内容。
最后深度不变，内容形式是深度的具体表现，深度是内容形式的本质属性。内容和形式的定势，决定着作业的深度不会发生本质变化。
四、语文翻转课堂实现深度教学之径
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。[6]在语文翻转课堂教学模式当中，如何实现这一核心目标，实现深度学习，主要从以下几个方面来进行讨论。
（一）转变理论：注重问题中心，关注微视频制作
受传统教学环节的影响，在程序上，翻转课堂教学模式将讲授新课的环节放置到课前学习部分。故课前微视频教学的主要内容仍采用的是凯洛夫“五环节教学法”当中的讲授新课的主要内容。具体知识点也多为字、词、句、段、篇的识记和掌握。从总体来看，采用的仍是泰勒的目标模式。而这一模式主要为实现教学目标服务，更多的是强调如何高效地将知识教给学生，而并没有考虑到学生自身接受能力和学习过程当中的兴趣。语文课程是工具性和人文性的统一，目前语文课堂更需要的，是教师如何结合教材内容和学生实际情况，帮助学生培养思维能力。和泰勒的目标模式不同的是杜威的问题中心模式。杜威看来，问题是学生进行知识学习开展思维的中心环节。语文教学需要情景交融、产生“身临其境”的感觉，因此教师教学要根据教材内容充分发挥想象力来设置活跃的教学情境，激起学生的学习兴致。故教师在制作微视频时，可重点指向教材当中的某一核心问题的探讨，更多的站在学生的角度去设想如何进行学习，以此来激发学生的学习兴趣和创新思维的能力，调动学生进行更深度的学习。视频中教学内容的确定要有一定的基准线：即教学内容的确定必须立足于学生的发展，这是有效教学的基础。
（二）落实合作：规定思考时间，鼓励学生发言
新课标当中要求要积极倡导自主合作探究的学习方式。针对语文翻转课堂教学模式当中存在的形存实亡的问题，语文教师应多下功夫关注如何帮助学生真正地落实课堂合作这一教学模式。在语文课堂中，应注重提升学生的思维质量，帮助学生形成思维共同体，实现深度学习。从刻意的引导学生，轉向启发学生的思维。故在课堂合作方面，一是要落实课堂思考的时间，保证学生有充分的时间来对问题进行创新性的思考，思考是创新的基础，学生只有真正地动脑筋，才能有所收获;二是采用积极鼓励的策略，在学生有想法的时候，给予明确的鼓励，对学生不同的声音和态度，要有客观正向的评价，不能沮挫学生的才思，只有学生真正懂得合作开放的意义，才能由简单的浅层学习过渡到深度学习上来。
（三）创新作业：注重生活实际，做到学以致用
“深度学习不仅意味着通过联系学生已有的认知结果来达成对知识的理解，还意味着理解的知识是可迁移的——既在新的环境中创造性的应用所习得的知识来解答未知的真实问题。” [7]因此翻转课堂教学模式需要采取与众不同的作业形式来提升学生的探究精神和创新能力。故在创新作业方面，可以让学生通过课堂所学的知识来解决实际生活当中的问题，针对语文学科本身的特点——工具性和人文性的统一，让学生运用语言文字来解决现实生活或人文关怀当中的一些具体问题，通过问题的解决来提升学生的掌握程度，不仅可以让学生记住知识，更能够在此基础之上进行迁移运用，实现深度学习。
参考文献：
[1]索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯，译.北京：商务印书馆，2009：94-95.
[2]MARTON F，SALJO R. On Qualitative Differences in Learning：Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976（46）：4-11.
[3]朱文辉，李世霆.从“程序重置”到“深度学习”——翻转课堂教学实践的深化路径[J].教育学报，2019：41- 47.
[4]伊·阿·凯洛夫.教育学[M].陈侠，译.北京：人民教育出版社，1957：45-50.
[5]朱文辉，李世霆.从“程序重置”到“深度学习”——翻转课堂教学实践的深化路径[J].教育学报，2019：41-47.
[6]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[7]HOUGHTON W. Engineering Subject Centre Guide：Learning and Teaching Theory for Engineering Academics[M]. Le icestershire：Loughborough University，2004：9.
关键词：翻转课堂;深度学习;合作讨论;创新
学习是人类认识自然和社会、不断完善和发展自我的必由之路。无论一个人、一个团体，还是一个民族、一个社会，只有不断学习，才能获得新知，增长才干，跟上时代。社会对于学习的重视与日俱增，作为学习的主要形式——学校教育，也不断地丰富着它本身的形态。“翻转课堂”教学模式因重置了传统学习的顺序，在我国逐渐兴起，并掀起一阵有关教学模式探讨的热潮。
一、深度学习概述
（一）深度学习的提出
表层结构和深层结构是结构主义语言学和结构主义哲学用语。结构主义理论者认为，人类一切活动都具有表层结构和深层结构。[1]其中表层结构是深层结构的前提，对深层结构的产生具有非常重要的影响;而深层结构则是表层结构的基础，对表层结构产生制约作用。教育也不例外，将学生学习程度与结构主义中的“表层结构”、“深层结构”结合起来，由此提出了“深度学习”的概念。在20世纪70年代中期，有学者将学习者的学习划分为“浅层水平”和“深层水平”两种类型，并且首次提出了“浅层学习”和“深层学习”两个范畴。[2]其中的“深层学习”，即与本文所涉及的“深度学习”概念有关。
（二）深度学习的属性辨析
深度学习强调学生要在浅层学习的基础上，通过高意志参与和高认知投入，以达到对知识的深度理解、有效迁移和灵活运用。[3]浅层学习的内容，多为一些简单的要求，如识记、掌握类的要求。而此类学习虽然可以丰富学生头脑中的知识储备，但却很难给学生思维能力的提升产生有效的帮助。和浅层学习不同的是，深度学习更重视探究扩展类的目标，此类目标可以发散学生的思维，激活学生的思考，让学生对学习有超越文本的理解，懂得辨析文本之后的深层含义，最终获取学习的能力。总言之，和浅层学习相比，深度学习更接近于学习的本质属性。
二、翻转课堂概述
（一）概念
翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可译为“颠倒课堂”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，通过课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。翻转课堂模式是大教育运动的一部分，它与混合式学习、探究性学习、其他教学方法和工具在含义上有所重叠，都是为了让学习更加灵活、主动，让学生的参与度更强。
（二）我国翻转课堂实施流程特点
1.学生课前自学——自主性
在“互联网+”时代，对人类社会的方方面面都产生着巨大的影响，互联网时代的到来，使得载体更新，影响着日常大众生活、工作、学习的方式和方法。具体反映在学习维度，变化如下：
一个方面，学生通过自学或学校计算机课程的学习，可以较为流利地借助互联网，通过看视频、看电子材料等形式提前进行自主知识学习，此举改变了传统课程设置的程序构架，让学生在“学习步骤清单”的指挥下，“按部就班”地学习新课，通过此种形式来完成对新知识的学习。
另一方面，如果在传统课程中，学生个体新课学习时遇到问题时，考虑各个方面的因素，教师不会大幅度延缓课堂进度，只能接着进行新知识的学习。反观翻转课程，学生可以根据个人意愿随时暂停学习进度或选择学习时间，查阅相关资料，及时解决产生的疑问，再继续后续的学习。这种方式，可以完美克服传统课堂课程进度的弊端，帮助学生更好地完成新知的学习。
2.课中互动——合作探究性
在课前自学的铺垫下，学生和教师利用课堂的宝贵时间，面对面进行交流学习。
首先，学习内容来源于课前学习时面临的无法解决的难题。学生在自学阶段，对于新知的学习，或多或少会存留一部分无法解决的问题，而课堂上的主要任务，便是将课前自学产生的无法自行解决或无法讨论解决的问题，以小组为单位进行汇总，汇总过后由教师统一解决学生的疑惑，使学生完全理解教学目标中要求学生掌握的内容。
其次，学习形式采用合作探究的学习模式。如上文所提到的，教师和学生利用课堂的宝贵时间，集中解决学生自身能力无法解决的难题。通过合作探究的模式，帮助学生借助教师的引导，通过自己的动脑思考来解决之前无法解决的问题。
3.課后巩固——验收性
验收成果，与传统课堂相比变化不大。传统的教学模式，如凯洛夫的五环节教学法，可分为组织教学、复习旧课、讲解新课、小结和布置作业。[4]课程的巩固多是通过作业的布置和完成来实现，而课后作业的形式有口头作业和书面作业两种，虽然形式不同，但两种作业的性质差距不大，都是对于课堂知识点的掌握，缺少学生主动探究获取新思想的作业类型。
实行这种教学模式是对传统课堂教学模式的一种颠覆和创新，但是在注意到其新颖之处的同时，也应该关注它在实践中存在的问题和缺陷。下文将主要从语文课程中的“翻转课堂”教学模式存在的问题为切入点，从课前、课中、课后三个方面来进行探讨。
三、当今我国语文翻转课堂教学模式各阶段存在的问题
（一）课前阶段：变形式，不变本质
1.形式发生改变的具体表现 形式的变化是语文翻转课堂较之于传统课堂最突出的改变。具体表现便是：教师将本是传统课堂中中心环节的“讲授新课”环节，在翻转课堂模式中变为学生课前自学环节。在翻转课堂教学模式中，本应由教师重点讲授的新课知识，由学生上语文课前自学完成，并且学生还可以根据自己的需要选择方便的时间进行新语文课程的学习，课堂主要对学生不能自行解决的问题进行指导。
而课前学习的主要形式则是微视频学习。[5]由教师提前将视频录制好，传送到一定的平台，学生通过平台进行网络学习。就语文而言，教师将语文教材中的生字词和新课脉络梳理，以视频的形式呈现出来，给学生梳理好来帮助学生进行课前学习，保证学生在真正课堂开始之前，掌握新知识。
2.本质未变的问题现状
如上文所言，教学形式发生了巨大的变化。但实际来看，教学的本质则差距寥寥。在赫尔巴特的传统教学理论中，三中心分别是教师中心、课堂中心、书本中心。只不过是换了一种灌输方式，将“课堂灌输”转换为“课前灌输”。可是语文是一门情感体验式的学科，在学习的过程中，学生需要通过对人物形象的学习，对某一问题的深刻探讨，形成正确的价值观和积极的人生态度，单纯地靠学生课前自学知识，不增加探究思考，是无法达到目标的。
（二）课中阶段：重形式，不重深度
1.重形式的具体表现
翻转课堂有自身的实施模式，而模式是固定的，教师在实际执行中就是以此为基准。具体体现在语文课堂课中阶段，是教师针对每个学生在课前遇到的问题，通过谈话讨论等方法帮助学生解决疑惑。而其重形式的表现，主要在于教师多数会采取翻转课堂模式所要求的教学方式，和学生进行面对面的交流，既可以帮助学生获取自身努力难以获得的知识，还可以在交流过程中联络师生的情感。
2.不重深度的问题现状
“中国式教育”一向特征明显，教师在课堂对学生进行教育时，往往受制于课时安排、课堂效率、学生成绩多方面原因，课中的交流实施起来，时间较长，收效较慢，难达到中国教师的期望，导致许多教师为了综合考虑，将课堂问题交流的设置变得更具有诱导性，此举限制了学生的思路，只是将学生课前不明白的问题，以一种类似于“参考答案”的形式间接呈现出来，而花费很少时间去真正引导学生对问题进行思考。往往，有分歧的地方，才有思考的价值，才能真正提高学生得能力。这种现象导致的结果，便是形式热闹，方式多样，但深度不足，灌输较多，是翻转课堂教学模式在我国发展中不得不承认的现实。
（三）课后阶段：形式不变，内容不变，深度不变
1.三者的具体表现形式
首先形式不变，如上文第二板块所述，课后巩固的作业多为明确要求的内容，仍是以分点分条的形式具体列出每节课堂的课后作业，学生没有摆脱传统的作业形式，而传统作业形式在实施以来，书面为主，口头为辅。题海战术，机械背诵等形式一直很难起到“人文性”的教育效果，更多停留在知识的掌握和技能的形成。
其次内容不变，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学习语言文字的应用，是语文课程的独特个性，是学好其他模块的基础，也是学习其他学科的基础。结合内容和形式相统一的原则，翻转课堂教学模式的作业内容相较于传统教学模式，未发生大的变化，多为新课生字的巩固，新课词语的造句，经典课文的背诵。缺少能培养学生创新思维的内容。
最后深度不变，内容形式是深度的具体表现，深度是内容形式的本质属性。内容和形式的定势，决定着作业的深度不会发生本质变化。
四、语文翻转课堂实现深度教学之径
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。[6]在语文翻转课堂教学模式当中，如何实现这一核心目标，实现深度学习，主要从以下几个方面来进行讨论。
（一）转变理论：注重问题中心，关注微视频制作
受传统教学环节的影响，在程序上，翻转课堂教学模式将讲授新课的环节放置到课前学习部分。故课前微视频教学的主要内容仍采用的是凯洛夫“五环节教学法”当中的讲授新课的主要内容。具体知识点也多为字、词、句、段、篇的识记和掌握。从总体来看，采用的仍是泰勒的目标模式。而这一模式主要为实现教学目标服务，更多的是强调如何高效地将知识教给学生，而并没有考虑到学生自身接受能力和学习过程当中的兴趣。语文课程是工具性和人文性的统一，目前语文课堂更需要的，是教师如何结合教材内容和学生实际情况，帮助学生培养思维能力。和泰勒的目标模式不同的是杜威的问题中心模式。杜威看来，问题是学生进行知识学习开展思维的中心环节。语文教学需要情景交融、产生“身临其境”的感觉，因此教师教学要根据教材内容充分发挥想象力来设置活跃的教学情境，激起学生的学习兴致。故教师在制作微视频时，可重点指向教材当中的某一核心问题的探讨，更多的站在学生的角度去设想如何进行学习，以此来激发学生的学习兴趣和创新思维的能力，调动学生进行更深度的学习。视频中教学内容的确定要有一定的基准线：即教学内容的确定必须立足于学生的发展，这是有效教学的基础。
（二）落实合作：规定思考时间，鼓励学生发言
新课标当中要求要积极倡导自主合作探究的学习方式。针对语文翻转课堂教学模式当中存在的形存实亡的问题，语文教师应多下功夫关注如何帮助学生真正地落实课堂合作这一教学模式。在语文课堂中，应注重提升学生的思维质量，帮助学生形成思维共同体，实现深度学习。从刻意的引导学生，轉向启发学生的思维。故在课堂合作方面，一是要落实课堂思考的时间，保证学生有充分的时间来对问题进行创新性的思考，思考是创新的基础，学生只有真正地动脑筋，才能有所收获;二是采用积极鼓励的策略，在学生有想法的时候，给予明确的鼓励，对学生不同的声音和态度，要有客观正向的评价，不能沮挫学生的才思，只有学生真正懂得合作开放的意义，才能由简单的浅层学习过渡到深度学习上来。
（三）创新作业：注重生活实际，做到学以致用
“深度学习不仅意味着通过联系学生已有的认知结果来达成对知识的理解，还意味着理解的知识是可迁移的——既在新的环境中创造性的应用所习得的知识来解答未知的真实问题。” [7]因此翻转课堂教学模式需要采取与众不同的作业形式来提升学生的探究精神和创新能力。故在创新作业方面，可以让学生通过课堂所学的知识来解决实际生活当中的问题，针对语文学科本身的特点——工具性和人文性的统一，让学生运用语言文字来解决现实生活或人文关怀当中的一些具体问题，通过问题的解决来提升学生的掌握程度，不仅可以让学生记住知识，更能够在此基础之上进行迁移运用，实现深度学习。
参考文献：
[1]索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯，译.北京：商务印书馆，2009：94-95.
[2]MARTON F，SALJO R. On Qualitative Differences in Learning：Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976（46）：4-11.
[3]朱文辉，李世霆.从“程序重置”到“深度学习”——翻转课堂教学实践的深化路径[J].教育学报，2019：41- 47.
[4]伊·阿·凯洛夫.教育学[M].陈侠，译.北京：人民教育出版社，1957：45-50.
[5]朱文辉，李世霆.从“程序重置”到“深度学习”——翻转课堂教学实践的深化路径[J].教育学报，2019：41-47.
[6]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[7]HOUGHTON W. Engineering Subject Centre Guide：Learning and Teaching Theory for Engineering Academics[M]. Le icestershire：Loughborough University，2004：9.