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《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：在教育改革和发展中，要以“育人为本”；在学校教育教学中，要以“德育为先”；在学校德育工作中，要“不断提高德育工作的吸引力和感染力”。然而，受诸多因素影响，当下学校道德教育在教条化、功利化、形式化的路途中逐渐迷失了它的本真，由一种以“关涉学生幸福，关注学生发展”为主旨的教育，逐渐演变为从内容到方法都消解了其应有“吸引力和感染力”的低效教育活动。因此，深刻反思当下道德教育的弊病，并在此基础上对学校道德教育“转型升级”进行展望很有必要。
一、反思：剖析传统道德教育的积习之弊
1．知性色彩浓厚：模糊道德教育与学科教育的区别
不可否认，把道德教育作为一门学科来教授，在理论上是合理的，在实践中也是必要的。这是因为，“一个完整而合理的道德教学计划既可传授道德知识，又能培养道德推理技能、发展道德选择能力”［1］。正是基于“道德可教”和一般认识论原理，道德教育在学校实践中与其他学科一样以学科课程形式固定下来。但令人遗憾的是，道德教育学科化也带来了一些弊病。学科化道德教育不仅导致了“认为道德教育可以通过某一门学科或一个学期就能完成”的可笑观点，从而降低了其他学科和教师的道德教育责任感，更为重要的是，学科化道德教育淡化了道德教育的特殊性和复杂性，在实践中，不由自主地采用了其他学科的教学方法，最终导致了教育效果的降低。
道德教育与一般的学科教育是有区别的。就教育内容而言，学科教育有其独特的教学内容，并且按照严谨的逻辑顺序将客观系统的材料编成教材。而道德教育内容的特殊性，决定了很难找出某些固定的材料编成教材。若非要编制正规的教科书，追求知识的系统化，那么，在教学过程中，教师效仿科学知识教学方法把道德教学等同于学科教学也就不足为怪了。就学习方式而言，长期以来，我们“没有很好地区分知识学习、技能学习和道德学习这三种不同类型的学习方式，把道德学习变成了知识学习，把德育变成智育”［2］。用知识学习的方法学习道德，用智育的手段处理德育问题，其实效性可想而知。可见，模糊道德教育和学科教育的区别，把两者等同视之，必然使道德教育知性色彩浓厚，忽视道德行为和道德情感，最终使道德教育走向迷途。
2．游离学生实际：混淆道德规则与社会规则的分界
道德学习是一种价值学习，而价值则是以社会规则为载体的。社会规则可分出三类：道德规则、习俗规则和个人规则。其中，道德规则是最为普遍的，是基于公正原则和他人福祉的。习俗规则是适用于某一特定社会的规则，如认真听讲、遵守纪律等学校规则，与师长讲话要起立的交往礼仪规则等。个人规则通常是个体为调节自己的行为而制定的，如讲究卫生、勤俭节约等。从理论上对道德规则与习俗规则进行分界，一方面有助于学校道德教育在内容编排上更加符合学生心理发展特点，更加科学化、系列化，在与学生的现实生活的联系上更加具体化；另一方面使学校道德教育能够根据不同规则对个人要求的特点采取不同的教育方法、手段和措施，使教育更具针对性和实效性。
长期以来，学校道德教育实践中没有将社会规则在理论上进行分界，致使在教育内容安排上严重脱离学生生活实际，而且与学生心理发展阶段不相符合，这表现在无论高、低年级，在道德教育内容上都一味地追求“净化”、追求“正面效果”，注重抽象、空洞的道德规则教育，而忽视与学生生活息息相关的个人规则和习俗规则的教育。例如，学生穿奇装异服，实际上只是不合社会习俗，并未违反道德规范。将学生的习俗行为评价道德化，这本身就是不公平的、非伦理的，必然造成师生之间道德沟通的障碍，加剧学生逆反心理的滋生甚至对道德规范的质疑。因而，混淆道德规则与社会规则的分界，必然使道德教育游离于社会生活和学生实际。如此施教，即使学生出于考试的需要，在考卷上顺应教材的内容与教师的出题意旨去组织答案，但其内心深处却是否认和抵触的，不会将教师讲授的种种规范内化到自己的信念和行为中，德育实效低下也便成了必然。
3．漠视主体自觉：异化灌输教化与个体内化的对立
和文化知识的学习一样，道德教育的主体是学生自己；而我们常常错位，将教师自己当作道德教育的主体，总是一厢情愿地“为学生着想”，而学生并不“领情”，于是便诉诸灌输教化。“强制性的道德灌输与道德控制意味着个体不能充分运用自己的判断能力与思考能力，心智被迫为他者的工具”［3］。其结果充其量只能使他们学会一种“聪明的智慧”，从而越来越“知道”该说什么和不说什么，或者在试卷中该答什么和怎样答，却无法迫使他们去想什么和不想什么、去做什么和不做什么。这种单纯依赖灌输教化的道德教育忽视了学生自身的道德认知、道德选择和道德实现的需要，因而也无法解答学生的各种道德困惑。
事实上，道德教育是在社会教化和个体内化的双重机制下得以完成的。对这两者的关系不能作“非此即彼”简单的判断，两者各有自身的价值和功能。社会教化是一种他律教育，强调道德的客观性和约束性，它较多地关注学生做了什么以及结果如何。个体内化是一种自律教育，强调把社会道德规范转化为自身内部需要的动力，从而主动自觉地追求道德。从这点上说，两者不存在“孰轻孰重”的问题，两者应统一于道德教育全过程。然而，由于个体道德内化是一件很复杂的事情，它需要关注学生个人兴趣需要，需要激发学生的道德情感以引起学生的内心共鸣，需要培养学生自主、理性的道德判断和道德选择能力。这些都是长期的、曲折的、复杂的，远不如灌输教育来得快捷且容易操作，因而这一环节容易被“省略”，而代之以“立竿见影”，由此造成了道德教育中灌输教化和个体内化的分离以及两者辩证关系的异化。
二、展望：道德教育转型升级的必由之路
1.加强人文渗透，超越知性窠臼
囿于道德教育与学科教育区别的模糊认识，传统道德教育奉行知识型的知性德育观，专注于道德知识的教与学，把道德教育纯粹看成是受教育者学习道德知识的活动，使道德教育陷入知性窠臼而实效低下。因此，超越知性窠臼，加强道德教育的渗透性和人文性是实现转型升级的第一要务。
道德教育的渗透性的实现可体现在对各学科课程的渗透、对学生活动的渗透以及在此过程中对人文性的加强。以美国为例，美国的道德教育最大的特点在于他们没有专门的道德教育课，而是寓德育于各门课程的教学之中，融合于各种集体活动之中。各门课程中都渗透着道德教育，各科教师在课堂教学中也实践着道德教育的目标。每位教师都有较强的德育意识，能够把知识传授、能力训练和道德养成结合在一起。值得欣慰的是，新课改已经提出：“改变课程过于注重知识传授倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一转变预示着以价值观教育为核心的道德教育目标渗透于每一门具体的课程之中，长期以来的知性道德教育将在新课改中得到一定程度的纠正。
加强道德教育的人文性，主要应通过活动课程来实现。例如，可以通过游历活动让学生感受自然风光，引导学生感受人与自然的关系，在此过程中形成健康和谐的世界观和自然的爱国情感；通过开展志愿者服务等社会实践活动，培养学生良好的人际情感和公民意识；通过组织学生对历史名胜及德育基地的考察，生发学生对沧桑悠久的民族近现代史的厚重感、崇高感和使命感，形成他们科学的历史观；通过组织观影活动，让学生在人文影视的魅力世界中开拓人文视野、孕育人文精神，在优秀影视文化的多维视野中，受到洗礼和感染等等。
一、反思：剖析传统道德教育的积习之弊
1．知性色彩浓厚：模糊道德教育与学科教育的区别
不可否认，把道德教育作为一门学科来教授，在理论上是合理的，在实践中也是必要的。这是因为，“一个完整而合理的道德教学计划既可传授道德知识，又能培养道德推理技能、发展道德选择能力”［1］。正是基于“道德可教”和一般认识论原理，道德教育在学校实践中与其他学科一样以学科课程形式固定下来。但令人遗憾的是，道德教育学科化也带来了一些弊病。学科化道德教育不仅导致了“认为道德教育可以通过某一门学科或一个学期就能完成”的可笑观点，从而降低了其他学科和教师的道德教育责任感，更为重要的是，学科化道德教育淡化了道德教育的特殊性和复杂性，在实践中，不由自主地采用了其他学科的教学方法，最终导致了教育效果的降低。
道德教育与一般的学科教育是有区别的。就教育内容而言，学科教育有其独特的教学内容，并且按照严谨的逻辑顺序将客观系统的材料编成教材。而道德教育内容的特殊性，决定了很难找出某些固定的材料编成教材。若非要编制正规的教科书，追求知识的系统化，那么，在教学过程中，教师效仿科学知识教学方法把道德教学等同于学科教学也就不足为怪了。就学习方式而言，长期以来，我们“没有很好地区分知识学习、技能学习和道德学习这三种不同类型的学习方式，把道德学习变成了知识学习，把德育变成智育”［2］。用知识学习的方法学习道德，用智育的手段处理德育问题，其实效性可想而知。可见，模糊道德教育和学科教育的区别，把两者等同视之，必然使道德教育知性色彩浓厚，忽视道德行为和道德情感，最终使道德教育走向迷途。
2．游离学生实际：混淆道德规则与社会规则的分界
道德学习是一种价值学习，而价值则是以社会规则为载体的。社会规则可分出三类：道德规则、习俗规则和个人规则。其中，道德规则是最为普遍的，是基于公正原则和他人福祉的。习俗规则是适用于某一特定社会的规则，如认真听讲、遵守纪律等学校规则，与师长讲话要起立的交往礼仪规则等。个人规则通常是个体为调节自己的行为而制定的，如讲究卫生、勤俭节约等。从理论上对道德规则与习俗规则进行分界，一方面有助于学校道德教育在内容编排上更加符合学生心理发展特点，更加科学化、系列化，在与学生的现实生活的联系上更加具体化；另一方面使学校道德教育能够根据不同规则对个人要求的特点采取不同的教育方法、手段和措施，使教育更具针对性和实效性。
长期以来，学校道德教育实践中没有将社会规则在理论上进行分界，致使在教育内容安排上严重脱离学生生活实际，而且与学生心理发展阶段不相符合，这表现在无论高、低年级，在道德教育内容上都一味地追求“净化”、追求“正面效果”，注重抽象、空洞的道德规则教育，而忽视与学生生活息息相关的个人规则和习俗规则的教育。例如，学生穿奇装异服，实际上只是不合社会习俗，并未违反道德规范。将学生的习俗行为评价道德化，这本身就是不公平的、非伦理的，必然造成师生之间道德沟通的障碍，加剧学生逆反心理的滋生甚至对道德规范的质疑。因而，混淆道德规则与社会规则的分界，必然使道德教育游离于社会生活和学生实际。如此施教，即使学生出于考试的需要，在考卷上顺应教材的内容与教师的出题意旨去组织答案，但其内心深处却是否认和抵触的，不会将教师讲授的种种规范内化到自己的信念和行为中，德育实效低下也便成了必然。
3．漠视主体自觉：异化灌输教化与个体内化的对立
和文化知识的学习一样，道德教育的主体是学生自己；而我们常常错位，将教师自己当作道德教育的主体，总是一厢情愿地“为学生着想”，而学生并不“领情”，于是便诉诸灌输教化。“强制性的道德灌输与道德控制意味着个体不能充分运用自己的判断能力与思考能力，心智被迫为他者的工具”［3］。其结果充其量只能使他们学会一种“聪明的智慧”，从而越来越“知道”该说什么和不说什么，或者在试卷中该答什么和怎样答，却无法迫使他们去想什么和不想什么、去做什么和不做什么。这种单纯依赖灌输教化的道德教育忽视了学生自身的道德认知、道德选择和道德实现的需要，因而也无法解答学生的各种道德困惑。
事实上，道德教育是在社会教化和个体内化的双重机制下得以完成的。对这两者的关系不能作“非此即彼”简单的判断，两者各有自身的价值和功能。社会教化是一种他律教育，强调道德的客观性和约束性，它较多地关注学生做了什么以及结果如何。个体内化是一种自律教育，强调把社会道德规范转化为自身内部需要的动力，从而主动自觉地追求道德。从这点上说，两者不存在“孰轻孰重”的问题，两者应统一于道德教育全过程。然而，由于个体道德内化是一件很复杂的事情，它需要关注学生个人兴趣需要，需要激发学生的道德情感以引起学生的内心共鸣，需要培养学生自主、理性的道德判断和道德选择能力。这些都是长期的、曲折的、复杂的，远不如灌输教育来得快捷且容易操作，因而这一环节容易被“省略”，而代之以“立竿见影”，由此造成了道德教育中灌输教化和个体内化的分离以及两者辩证关系的异化。
二、展望：道德教育转型升级的必由之路
1.加强人文渗透，超越知性窠臼
囿于道德教育与学科教育区别的模糊认识，传统道德教育奉行知识型的知性德育观，专注于道德知识的教与学，把道德教育纯粹看成是受教育者学习道德知识的活动，使道德教育陷入知性窠臼而实效低下。因此，超越知性窠臼，加强道德教育的渗透性和人文性是实现转型升级的第一要务。
道德教育的渗透性的实现可体现在对各学科课程的渗透、对学生活动的渗透以及在此过程中对人文性的加强。以美国为例，美国的道德教育最大的特点在于他们没有专门的道德教育课，而是寓德育于各门课程的教学之中，融合于各种集体活动之中。各门课程中都渗透着道德教育，各科教师在课堂教学中也实践着道德教育的目标。每位教师都有较强的德育意识，能够把知识传授、能力训练和道德养成结合在一起。值得欣慰的是，新课改已经提出：“改变课程过于注重知识传授倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一转变预示着以价值观教育为核心的道德教育目标渗透于每一门具体的课程之中，长期以来的知性道德教育将在新课改中得到一定程度的纠正。
加强道德教育的人文性，主要应通过活动课程来实现。例如，可以通过游历活动让学生感受自然风光，引导学生感受人与自然的关系，在此过程中形成健康和谐的世界观和自然的爱国情感；通过开展志愿者服务等社会实践活动，培养学生良好的人际情感和公民意识；通过组织学生对历史名胜及德育基地的考察，生发学生对沧桑悠久的民族近现代史的厚重感、崇高感和使命感，形成他们科学的历史观；通过组织观影活动，让学生在人文影视的魅力世界中开拓人文视野、孕育人文精神，在优秀影视文化的多维视野中，受到洗礼和感染等等。