论文部分内容阅读
2019年最新修订版《小学语文新课程标准》指出要努力建设开放而有活力的语文课程。关于教育活力的概念，目前研究者均指向教育活动中主体性的彰显、能动性的发挥、创造性的释放和实践性的增强。何谓开放而有活力的语文课？笔者认为巧妙寻求恰当的课堂文化生长点，提升学生的思维品质，这样的语文课堂会具有灵动的活力。
《课程标准》也指出在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。著名教育家杜威曾说：“学校教育的重要任务是唤起儿童的思维，培养儿童的思维能力。”针对低年级段小学生的年龄特点、认知规律以及思维方面的现实表现及思维浅表化、简单化、碎片化的问题，笔者立足语文课堂，落在实处，充分利用统编教材，在传授知识的同时，重在激发能动性、建构丰富的语言、力促个性化思维。本文拟从以下四个方面进行探讨。
发散思维是指大脑在思考时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，呈现多维发散状。如一题多解、一事多写、一物多用等方式，培养发散思维能力。而在语文课堂上，笔者尝试“一字多词”“一词多句”“多词多句”的方法，灵活运用在不同的情境中，达到培养发散思维的目的。
1.立足情境，同中求异
学习二年级上册课文《朱德的扁担》多音字“难”，为了区分读音先出示词语“灾难”“难过”“难忘”，学生至少用“难过”“难忘”两个词语造句，以达到掌握读音、在语境中记忆词语并灵活运用的目的。
宋梓晨：70年前，我的爷爷去打仗。这场战争对于人们来说是场灾难。有人失去了亲人，真是令人难过。这件事让我很难忘。
师：能结合前几天“抗美援朝”主题班会课上的收获，转化为自己的理解，学以致用，赞！
吴雨彤：我讲一个真实的故事。我的太爷爷十八岁的时候，外国侵略者打进了中国，那是一场灾难。他保住了一條命。去年，他90岁的时候去世了，我很难过。
郭泓宇：八国联军侵略中国，对广大中国人民来说是耻辱，也是一场灾难。圆明园那么美，那么壮观，就这样被破坏掉，真可惜！
（以上句子是依据学生原意，有语病的已修正过）
师：这三名同学所说句子是与战争有关的，在你的生活中，你有难过的时候吗？并且让你很难忘？（此时，恰好下课铃声响起。课间，一圈学生围着我。）
朱颜：我去迪士尼，想玩一种转转转的游戏。可是人太多，我玩不上，真难过！时间不够了，我只能离开迪士尼。
郭恩歆：我曾祖母100岁的时候，去世了，我很难过。
孙伟毅：去年，我曾祖母92岁的时候，她因为腿痛躺在了医院。我以为她要死了，难过得直哭。现在她却奇迹般地好了。
徐雅馨：有一次，奶奶买菜要买苦瓜，我不想买，就开始哭。这件事让我很难忘。
师：我知道你哭的原因。如果买了苦瓜，菜一端上桌，肯定跑到你碗里，对不对？
张笛和李金炆也分享了共同的经历，她们都养了两只兔子，只不过兔子的颜色不一样。两只兔子的命运都很不幸，张笛的兔子被姥姥杀死，她很难过；李金炆的兔子被爷爷给卖了，最终也被杀了，她也很难过。上课了，我们意犹未尽地收了话题。我旁边围着一圈人，甚至有的挤不进来，有的要被挤倒了。看着徐昶亮亮的眼睛，看着张笛骄傲地告诉我她的兔子是网上买的样子，我有一种特别轻松的感觉。尽管下一节还是语文，我却十分激动，毫无累的感觉。
言语是思维的外化，孩子们分享的关键词相同，但不同的生活经历让造句不同。同中求异的发散思维方法不仅提高了学习语文的兴趣，而且拉近了师生距离，这就是教育的魅力吧！
2.搭建支架，尝试积累
学习二年级下册课文《画杨桃》时，落实本课的教学目标“积累‘靠’字拓展词语”时，笔者还采用搭支架的方式培养发散思维的方法。先以幻灯片出示“靠近”“依靠”“可靠”三个词语，日常情境中理解积累词语。
师：姜老师走近你，就是——
生：靠近！
师：老师有点累了，想找个——
生：依靠。
师：哪个蜗牛愿意当我的依靠？
（生举手）
师：谢谢你们！我就知道你们是最可靠的！
就这样，在充满温情的对话中，我们落实了拓展词语“靠近”“依靠”“可靠”。课后又布置作业，模仿老师给的支架，写情境积累并灵活运用三个词语。学生吴悠写道：“五一放假，外婆从老家来上海了，去外滩游玩的路上，外婆很想靠近我的妈妈。因为外婆年纪大了，她想要依靠着女儿。在她心中，我的妈妈是她最可靠的、最孝顺的乖女儿。”学生陈敬天则回顾在老家挖蚂蚁、挖蚯蚓的生活经历，他写道：“我发现了一个蚂蚁窝，我慢慢地靠近他，发现有很多蚂蚁相互依靠，它们觉得这个洞应该很可靠吧。”
由字到词，由词到句子，在不同的情境中，学生的语言在习得的过程中逐步内化、外延。换言之，在这个过程中他们的思维活动是以生活情境为基础，凭借语言来实现的。学生积极主动地表达出属于自己的理解与感悟，主体性得以彰显、能动性得到发挥、创造性得以释放，从这个角度来讲，语文课堂也因学生思维的火花而更具有活力。
1.汉字变身，点线成图
汉字书写教学中笔者力求让学生用完整的句子说清汉字的字形和关键笔画情况。句式如下（见图1）：
二年级下册《神州谣》中“州”是较难写生字，这个汉字的书写结构不好掌握。课堂中我本来想按照常规教法，学生观察关键笔画的位置，口头表达要点。顺着学生的思维，我在第二个点上画一个圈，恰好沿着“点”的右半圈，忽然间觉得好像一只眼睛。如果再添上几笔，就会是一幅画了。边引导边画，最后竟然呈现了一幅可爱的人物画（见图2）。引导学生发现这个人少了什么？学生异口同声“一只耳朵”，就顺势又加了一只“耳朵”（见图3）。
借此让学生明白“州”是少了一只耳朵的，真正写字时不可以“画左耳朵”。第一个点由右上到左下，“右耳朵”才漂亮；“一双俏皮的眼睛”一个方向才有趣；“鼻子”高一些才好看。这样借助图画的方式，形象地理解了这个汉字的书写要点。在这种方法的启发下，学生周泽楷学习《传统美食》时自创“热”的图画（见图4），生动形象地描绘一个人坐在火锅前用手夹肉丸吃，巧妙记住了这个生字。在日常的教学中，不妨多动动脑筋，以趣味的方式呈现汉字的识记和书写要点，将抽象思维巧化为形象思维。
2.鱼儿畅游，异中求同
低年级学生阅读的通病之一在于思维局限，不能准确从原文选取关键信息。我利用“鱼儿游水”的方法着重解决这一难题，让学生通过想象尝试着将阅读理解的抽象化思维形象化展示，并口头表达出来。
（1）从抽象到形象的引导
我画了一条鱼，配上水草和鱼吐的泡泡，并给鱼挂了标签“小水滴来到云妈妈的怀里”。我用很孤独的声音说：“这条小鱼好孤单啊！”有个男孩说：“给它找个朋友。”“这是个好办法！现在就让我们帮它找个朋友吧。它在大海里游啊游，游啊游……”同时我在教室里随机走动，学着鱼儿游的样子，最终站定在了一个女同学的身旁，在她身上贴了一张纸“小水滴来到云妈妈的怀里”。我用很高兴的声音说：“太好了，我终于找到伙伴啦！”并让学生说说鱼儿为什么找到它的朋友了。有个声音弱弱的女孩说：“因为小鱼找到了几个字‘小水滴来到云妈妈的怀里’。”“对呀，小鱼给自己找到了小伙伴，真开心呀！如果把这5个自然段也当成是一片海洋的话，它的小伙伴在第几段呢？我们到文中找找看？”孩子们几乎异口同声说：“第2自然段！”（见图5）
（2）从抽象到形象的创作
“这条小鱼真聪明，因为它会通过游动的办法去寻找朋友。如果把第2题的‘树林’动物‘风’当成其他另外三种不同的鱼，你会把他们画成什么鱼呢？”学生们开始开心地画起来，有人画龙鱼，有人画美人鱼，还有人画比目鱼……（见图6-12）
（3）从形象到抽象的展示
小组合作交流自己画的鱼，讨论三条鱼在哪里找到了自己的小伙伴。同时黑板上写了句式：
这条鱼真，因为它会通过的办法在找到朋友。
小组交流后，每组的汇报员借助新句式，投影展示组员作品并介绍成果。
（4）拓展延伸的迁移运用
学生自由选取这个阅读中的词语作为小鱼的标签，出个小题目考考同伴。掌握了这种“鱼儿游水”的方法后，教材的阅读资源也可以用这种办法。如二年级下册《找春天》课后习题要求说说孩子们找到的春天是什么样的，由于关键信息很多，所以引导学生理解这条小鱼的“朋友”可真多，它游得真欢快啊！这样引导后，学生自主寻找多处关键信息，就容易多了。
研读教材，充分利用教材中的资源，同时巧妙辅以课外阅读资料，有意识地培养学生异中求同的思维能力。让图画发挥大作用，学生自由想象，主动性得以发挥。一方面不仅有利于增强直观感受、深化汉字的书写理解、加深对词语与句子关系的认识，而且有利于准确搜索信息，在与伙伴互考的过程中动脑、观察与思考，异中求同，促进思维的发展，另一方面也为接下来三年级学习中运用思维工具，培养“整合”的阅读能力打好基础。
思维定势是指心理上的“定向趋势”，它是由一定的心理活动所形成的准备状态，对以后的感知、记忆、思维、情感等心理活动和行为活动起正向的或反向的推动作用。比如提到“危”这个汉字，我们头脑中的第一反应肯定是“危险”，这就是思维定势。
1.谐音带入，灵动中体悟
初读《夜宿山寺》后，我原计划先出示《声律启蒙》“远岸对危堤”的句子，引导辅助理解重点词“危楼”。此时杨同学打扰课堂秩序，打算批评他不认真，但一瞬间看着他的白衣服，联想到作者李白，我有了更好的想法。我扶着他的手放到额头前，做出张望的样子。“今天啊，诗人‘杨白’借宿到大山上的寺庙中。‘危楼’真的是危险的楼吗？我们跟着他逛一逛这百尺高的‘危楼’。”
让杨宝贝仰起头，有个学生抢着说：“寺庙的楼是高高的楼，一眼望不到顶，站在下面要往上看，好高好高。”接著我也做了这样的动作，配着动作全班也齐诵了第一句诗。“现在他已经登上了楼的最高层，如果向下望，该是什么动作呢？”这个“杨白”倒是很机灵，随着我话音一落，他低下了头，虽然手还是在额头前，但是他的动作明显告诉大家，他是站在高处俯视。学生们自发地也学着这样的动作，再次配上了“危楼高百尺”这句诗。显然，第二句的“手可摘星辰”似乎有了比原备课更好的讲法。顺理成章地，“杨白”带着同学们一起举起了胳膊，做出摘星星的动作。
“‘杨白’，上课开小差很危险哦，容易被老师带上高楼哦！”我开玩笑地把“李白”谐音“杨白”，又把“危”字的两层意思融合在一句话中，既总结了知识点，又对杨同学进行了教育。抓住契机，意外的生成让本课更有灵动性与吸引力。 2.认知冲突，质疑中相长
我提出疑惑“在古代，形容山高除了‘危’还有别的词吗？”引导学生课后将《声律启蒙》中形容山的句子梳理一番，结果有个新发现：在古代形容山的高，人们也会用“高”字，如“五老峰高，秀插云霄如玉筆；三姑石大，响传风雨若金镛”；同时还有别的词，如“千寻”“耸”“嵯峨”“岌岌”等，分别见“山寺清幽，直踞千寻云岭；江楼宏敞，遥临万顷烟波”“水流无限阔，山耸有余高”“秦岭云横，迢递八千远路；巫山雨洗，嵯峨十二危峰”“山岌岌，水淙淙，鼓振对钟撞”等句子。汉语真的是太博大精深了。一个“危”字就有十二种解释；而表达“高”这一个意思，却又可以有“危”“千寻”“耸”“嵯峨”“岌岌”这么多种表述。
本来我以为在我的质疑引导下课堂就此止步，此时，一个孩子弱弱地问了我一句话：“老师，古代表示‘矮’用什么词呢？”孩子的这个问题虽然让我猝不及防，但这恰恰证明了他在认真听讲、积极思考并质疑。于是课后和学生一起查找资料，弄清楚了“矮”在古代不常用，但形容人矮时，多用“短”来表示。词人李清照说“这次第，怎一个愁字了得”，此时此刻，我非常想说“这次第，怎一个“危”字了得！”作为学生，突破思维定势的质疑让他们的思维闪出火花；作为语文教师，学生的质疑让我懂得我应该有扎实、全面的学科专业知识和过硬的专业素养，唯有如此，才担得起肩上的这份责任。所谓教学相长就是这个道理吧！
《小学语文新课程标准》中提出要“让学生在语文课堂上积极质疑”，那么如何“质疑”呢？突破思维定势就是一种途径。笔者认为敏锐抓住课堂契机、多联系学生实际，这样的教学才能更便捷地走进他们的心里，也只有走进学生心里，才能更好地培养思维、激发课堂应有的活力。
同言语一样，写作也是思维的载体，个性化写作需要创新思维。低年级看图写话，如何体现出有独到意义的思维成果呢？
1.创意表达之想象中的黄山奇景
学生倪谨严在做二年级上册《黄山奇石》练习册想象仙人指路这道题时，有选择性地用到了《声律启蒙·十灰》中句子“周召虎，宋桓魋，阆苑对蓬莱”，孩子从中受益，从知识的接受、内化到拓展应用，这也是一个思维飞跃的过程。（见图13）
2.创意表达之现实的美好春天
学生看图写话练习（见图14—15）借助文学经典《声律启蒙》润色习作，以解决学生作文语言匮乏、景物描写思维局限的问题。学生仔细思考并查找《声律启蒙》中描绘春天景物的句子，但同时出现了两个问题：一是所找到的山川景物并不是完全属于春景；二是即使找到了与图相匹配的景物句子，但是与原习作融合在一起时显得比较生硬。后续修改时，我做了指导：一是“承”的顺畅自然、“转”的巧妙合理；二是巧化用，增文采；三是看静图，写动景；四是多感官，身亲临。选取学生写作如（图16—18）。
在两次的作文修改中，学生充分感知到思维的力量，实现了思维的发展与提升。
瑞士语言学家索绪尔曾说“语言是思维的物质外壳”，可见提升语言水平的前提是发展和提升思维水平。在小学低年级阶段，笔者立足低年级语文课堂，充分利用统编教材，巧妙寻求恰当的课堂文化生长点，抓住四个“巧”——巧设生活情境、巧绘形象图画、巧借课堂契机、巧化国学经典，在培养学生的发散思维、转化抽象思维的基础上，不断突破思维定势进而触发创新思维，以此点燃学生思维的火花，提升语言水平，让课堂更具灵动的活力。抓住有利时机，内心圆融、善于变通，传授知识的同时提升学生思维品质，朝着有小智慧的传道授业解惑者不断努力。
《课程标准》也指出在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。著名教育家杜威曾说：“学校教育的重要任务是唤起儿童的思维，培养儿童的思维能力。”针对低年级段小学生的年龄特点、认知规律以及思维方面的现实表现及思维浅表化、简单化、碎片化的问题，笔者立足语文课堂，落在实处，充分利用统编教材，在传授知识的同时，重在激发能动性、建构丰富的语言、力促个性化思维。本文拟从以下四个方面进行探讨。
一、巧设生活情境，培养发散思维
发散思维是指大脑在思考时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，呈现多维发散状。如一题多解、一事多写、一物多用等方式，培养发散思维能力。而在语文课堂上，笔者尝试“一字多词”“一词多句”“多词多句”的方法，灵活运用在不同的情境中，达到培养发散思维的目的。
1.立足情境，同中求异
学习二年级上册课文《朱德的扁担》多音字“难”，为了区分读音先出示词语“灾难”“难过”“难忘”，学生至少用“难过”“难忘”两个词语造句，以达到掌握读音、在语境中记忆词语并灵活运用的目的。
教学片段：
宋梓晨：70年前，我的爷爷去打仗。这场战争对于人们来说是场灾难。有人失去了亲人，真是令人难过。这件事让我很难忘。
师：能结合前几天“抗美援朝”主题班会课上的收获，转化为自己的理解，学以致用，赞！
吴雨彤：我讲一个真实的故事。我的太爷爷十八岁的时候，外国侵略者打进了中国，那是一场灾难。他保住了一條命。去年，他90岁的时候去世了，我很难过。
郭泓宇：八国联军侵略中国，对广大中国人民来说是耻辱，也是一场灾难。圆明园那么美，那么壮观，就这样被破坏掉，真可惜！
（以上句子是依据学生原意，有语病的已修正过）
师：这三名同学所说句子是与战争有关的，在你的生活中，你有难过的时候吗？并且让你很难忘？（此时，恰好下课铃声响起。课间，一圈学生围着我。）
朱颜：我去迪士尼，想玩一种转转转的游戏。可是人太多，我玩不上，真难过！时间不够了，我只能离开迪士尼。
郭恩歆：我曾祖母100岁的时候，去世了，我很难过。
孙伟毅：去年，我曾祖母92岁的时候，她因为腿痛躺在了医院。我以为她要死了，难过得直哭。现在她却奇迹般地好了。
徐雅馨：有一次，奶奶买菜要买苦瓜，我不想买，就开始哭。这件事让我很难忘。
师：我知道你哭的原因。如果买了苦瓜，菜一端上桌，肯定跑到你碗里，对不对？
张笛和李金炆也分享了共同的经历，她们都养了两只兔子，只不过兔子的颜色不一样。两只兔子的命运都很不幸，张笛的兔子被姥姥杀死，她很难过；李金炆的兔子被爷爷给卖了，最终也被杀了，她也很难过。上课了，我们意犹未尽地收了话题。我旁边围着一圈人，甚至有的挤不进来，有的要被挤倒了。看着徐昶亮亮的眼睛，看着张笛骄傲地告诉我她的兔子是网上买的样子，我有一种特别轻松的感觉。尽管下一节还是语文，我却十分激动，毫无累的感觉。
言语是思维的外化，孩子们分享的关键词相同，但不同的生活经历让造句不同。同中求异的发散思维方法不仅提高了学习语文的兴趣，而且拉近了师生距离，这就是教育的魅力吧！
2.搭建支架，尝试积累
学习二年级下册课文《画杨桃》时，落实本课的教学目标“积累‘靠’字拓展词语”时，笔者还采用搭支架的方式培养发散思维的方法。先以幻灯片出示“靠近”“依靠”“可靠”三个词语，日常情境中理解积累词语。
师：姜老师走近你，就是——
生：靠近！
师：老师有点累了，想找个——
生：依靠。
师：哪个蜗牛愿意当我的依靠？
（生举手）
师：谢谢你们！我就知道你们是最可靠的！
就这样，在充满温情的对话中，我们落实了拓展词语“靠近”“依靠”“可靠”。课后又布置作业，模仿老师给的支架，写情境积累并灵活运用三个词语。学生吴悠写道：“五一放假，外婆从老家来上海了，去外滩游玩的路上，外婆很想靠近我的妈妈。因为外婆年纪大了，她想要依靠着女儿。在她心中，我的妈妈是她最可靠的、最孝顺的乖女儿。”学生陈敬天则回顾在老家挖蚂蚁、挖蚯蚓的生活经历，他写道：“我发现了一个蚂蚁窝，我慢慢地靠近他，发现有很多蚂蚁相互依靠，它们觉得这个洞应该很可靠吧。”
由字到词，由词到句子，在不同的情境中，学生的语言在习得的过程中逐步内化、外延。换言之，在这个过程中他们的思维活动是以生活情境为基础，凭借语言来实现的。学生积极主动地表达出属于自己的理解与感悟，主体性得以彰显、能动性得到发挥、创造性得以释放，从这个角度来讲，语文课堂也因学生思维的火花而更具有活力。
二、巧绘形象图画，转化抽象思维
1.汉字变身，点线成图
汉字书写教学中笔者力求让学生用完整的句子说清汉字的字形和关键笔画情况。句式如下（见图1）：
二年级下册《神州谣》中“州”是较难写生字，这个汉字的书写结构不好掌握。课堂中我本来想按照常规教法，学生观察关键笔画的位置，口头表达要点。顺着学生的思维，我在第二个点上画一个圈，恰好沿着“点”的右半圈，忽然间觉得好像一只眼睛。如果再添上几笔，就会是一幅画了。边引导边画，最后竟然呈现了一幅可爱的人物画（见图2）。引导学生发现这个人少了什么？学生异口同声“一只耳朵”，就顺势又加了一只“耳朵”（见图3）。
借此让学生明白“州”是少了一只耳朵的，真正写字时不可以“画左耳朵”。第一个点由右上到左下，“右耳朵”才漂亮；“一双俏皮的眼睛”一个方向才有趣；“鼻子”高一些才好看。这样借助图画的方式，形象地理解了这个汉字的书写要点。在这种方法的启发下，学生周泽楷学习《传统美食》时自创“热”的图画（见图4），生动形象地描绘一个人坐在火锅前用手夹肉丸吃，巧妙记住了这个生字。在日常的教学中，不妨多动动脑筋，以趣味的方式呈现汉字的识记和书写要点，将抽象思维巧化为形象思维。
2.鱼儿畅游，异中求同
低年级学生阅读的通病之一在于思维局限，不能准确从原文选取关键信息。我利用“鱼儿游水”的方法着重解决这一难题，让学生通过想象尝试着将阅读理解的抽象化思维形象化展示，并口头表达出来。
（1）从抽象到形象的引导
我画了一条鱼，配上水草和鱼吐的泡泡，并给鱼挂了标签“小水滴来到云妈妈的怀里”。我用很孤独的声音说：“这条小鱼好孤单啊！”有个男孩说：“给它找个朋友。”“这是个好办法！现在就让我们帮它找个朋友吧。它在大海里游啊游，游啊游……”同时我在教室里随机走动，学着鱼儿游的样子，最终站定在了一个女同学的身旁，在她身上贴了一张纸“小水滴来到云妈妈的怀里”。我用很高兴的声音说：“太好了，我终于找到伙伴啦！”并让学生说说鱼儿为什么找到它的朋友了。有个声音弱弱的女孩说：“因为小鱼找到了几个字‘小水滴来到云妈妈的怀里’。”“对呀，小鱼给自己找到了小伙伴，真开心呀！如果把这5个自然段也当成是一片海洋的话，它的小伙伴在第几段呢？我们到文中找找看？”孩子们几乎异口同声说：“第2自然段！”（见图5）
（2）从抽象到形象的创作
“这条小鱼真聪明，因为它会通过游动的办法去寻找朋友。如果把第2题的‘树林’动物‘风’当成其他另外三种不同的鱼，你会把他们画成什么鱼呢？”学生们开始开心地画起来，有人画龙鱼，有人画美人鱼，还有人画比目鱼……（见图6-12）
（3）从形象到抽象的展示
小组合作交流自己画的鱼，讨论三条鱼在哪里找到了自己的小伙伴。同时黑板上写了句式：
这条鱼真，因为它会通过的办法在找到朋友。
小组交流后，每组的汇报员借助新句式，投影展示组员作品并介绍成果。
（4）拓展延伸的迁移运用
学生自由选取这个阅读中的词语作为小鱼的标签，出个小题目考考同伴。掌握了这种“鱼儿游水”的方法后，教材的阅读资源也可以用这种办法。如二年级下册《找春天》课后习题要求说说孩子们找到的春天是什么样的，由于关键信息很多，所以引导学生理解这条小鱼的“朋友”可真多，它游得真欢快啊！这样引导后，学生自主寻找多处关键信息，就容易多了。
研读教材，充分利用教材中的资源，同时巧妙辅以课外阅读资料，有意识地培养学生异中求同的思维能力。让图画发挥大作用，学生自由想象，主动性得以发挥。一方面不仅有利于增强直观感受、深化汉字的书写理解、加深对词语与句子关系的认识，而且有利于准确搜索信息，在与伙伴互考的过程中动脑、观察与思考，异中求同，促进思维的发展，另一方面也为接下来三年级学习中运用思维工具，培养“整合”的阅读能力打好基础。
三、巧借课堂契机，突破思维定势
思维定势是指心理上的“定向趋势”，它是由一定的心理活动所形成的准备状态，对以后的感知、记忆、思维、情感等心理活动和行为活动起正向的或反向的推动作用。比如提到“危”这个汉字，我们头脑中的第一反应肯定是“危险”，这就是思维定势。
1.谐音带入，灵动中体悟
初读《夜宿山寺》后，我原计划先出示《声律启蒙》“远岸对危堤”的句子，引导辅助理解重点词“危楼”。此时杨同学打扰课堂秩序，打算批评他不认真，但一瞬间看着他的白衣服，联想到作者李白，我有了更好的想法。我扶着他的手放到额头前，做出张望的样子。“今天啊，诗人‘杨白’借宿到大山上的寺庙中。‘危楼’真的是危险的楼吗？我们跟着他逛一逛这百尺高的‘危楼’。”
让杨宝贝仰起头，有个学生抢着说：“寺庙的楼是高高的楼，一眼望不到顶，站在下面要往上看，好高好高。”接著我也做了这样的动作，配着动作全班也齐诵了第一句诗。“现在他已经登上了楼的最高层，如果向下望，该是什么动作呢？”这个“杨白”倒是很机灵，随着我话音一落，他低下了头，虽然手还是在额头前，但是他的动作明显告诉大家，他是站在高处俯视。学生们自发地也学着这样的动作，再次配上了“危楼高百尺”这句诗。显然，第二句的“手可摘星辰”似乎有了比原备课更好的讲法。顺理成章地，“杨白”带着同学们一起举起了胳膊，做出摘星星的动作。
“‘杨白’，上课开小差很危险哦，容易被老师带上高楼哦！”我开玩笑地把“李白”谐音“杨白”，又把“危”字的两层意思融合在一句话中，既总结了知识点，又对杨同学进行了教育。抓住契机，意外的生成让本课更有灵动性与吸引力。 2.认知冲突，质疑中相长
我提出疑惑“在古代，形容山高除了‘危’还有别的词吗？”引导学生课后将《声律启蒙》中形容山的句子梳理一番，结果有个新发现：在古代形容山的高，人们也会用“高”字，如“五老峰高，秀插云霄如玉筆；三姑石大，响传风雨若金镛”；同时还有别的词，如“千寻”“耸”“嵯峨”“岌岌”等，分别见“山寺清幽，直踞千寻云岭；江楼宏敞，遥临万顷烟波”“水流无限阔，山耸有余高”“秦岭云横，迢递八千远路；巫山雨洗，嵯峨十二危峰”“山岌岌，水淙淙，鼓振对钟撞”等句子。汉语真的是太博大精深了。一个“危”字就有十二种解释；而表达“高”这一个意思，却又可以有“危”“千寻”“耸”“嵯峨”“岌岌”这么多种表述。
本来我以为在我的质疑引导下课堂就此止步，此时，一个孩子弱弱地问了我一句话：“老师，古代表示‘矮’用什么词呢？”孩子的这个问题虽然让我猝不及防，但这恰恰证明了他在认真听讲、积极思考并质疑。于是课后和学生一起查找资料，弄清楚了“矮”在古代不常用，但形容人矮时，多用“短”来表示。词人李清照说“这次第，怎一个愁字了得”，此时此刻，我非常想说“这次第，怎一个“危”字了得！”作为学生，突破思维定势的质疑让他们的思维闪出火花；作为语文教师，学生的质疑让我懂得我应该有扎实、全面的学科专业知识和过硬的专业素养，唯有如此，才担得起肩上的这份责任。所谓教学相长就是这个道理吧！
《小学语文新课程标准》中提出要“让学生在语文课堂上积极质疑”，那么如何“质疑”呢？突破思维定势就是一种途径。笔者认为敏锐抓住课堂契机、多联系学生实际，这样的教学才能更便捷地走进他们的心里，也只有走进学生心里，才能更好地培养思维、激发课堂应有的活力。
四、巧化国学经典，触发创新思维
同言语一样，写作也是思维的载体，个性化写作需要创新思维。低年级看图写话，如何体现出有独到意义的思维成果呢？
1.创意表达之想象中的黄山奇景
学生倪谨严在做二年级上册《黄山奇石》练习册想象仙人指路这道题时，有选择性地用到了《声律启蒙·十灰》中句子“周召虎，宋桓魋，阆苑对蓬莱”，孩子从中受益，从知识的接受、内化到拓展应用，这也是一个思维飞跃的过程。（见图13）
2.创意表达之现实的美好春天
学生看图写话练习（见图14—15）借助文学经典《声律启蒙》润色习作，以解决学生作文语言匮乏、景物描写思维局限的问题。学生仔细思考并查找《声律启蒙》中描绘春天景物的句子，但同时出现了两个问题：一是所找到的山川景物并不是完全属于春景；二是即使找到了与图相匹配的景物句子，但是与原习作融合在一起时显得比较生硬。后续修改时，我做了指导：一是“承”的顺畅自然、“转”的巧妙合理；二是巧化用，增文采；三是看静图，写动景；四是多感官，身亲临。选取学生写作如（图16—18）。
在两次的作文修改中，学生充分感知到思维的力量，实现了思维的发展与提升。
瑞士语言学家索绪尔曾说“语言是思维的物质外壳”，可见提升语言水平的前提是发展和提升思维水平。在小学低年级阶段，笔者立足低年级语文课堂，充分利用统编教材，巧妙寻求恰当的课堂文化生长点，抓住四个“巧”——巧设生活情境、巧绘形象图画、巧借课堂契机、巧化国学经典，在培养学生的发散思维、转化抽象思维的基础上，不断突破思维定势进而触发创新思维，以此点燃学生思维的火花，提升语言水平，让课堂更具灵动的活力。抓住有利时机，内心圆融、善于变通，传授知识的同时提升学生思维品质，朝着有小智慧的传道授业解惑者不断努力。