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作者简介：安立凯，女，25岁，汉族，青海师范大学教育学院教育管理学方向2012级硕士研究生。
杨阳，男，25岁，汉族，青海师范大学教育学院教育科学研究方法方向2012级硕士研究生。
【摘要】学校管理的双重取向指的是科层取向和专业取向，这两种取向下的权力分配也是各不相同，前者侧重集权，后者侧重授权，无论是集权还是授权都离不开校长的对权力的看法。基于校长的视角，对学校管理中双重取向下的权力进行了探究，旨在使双重取向下学校管理中的权力能合理应用，促进学校、校长、教师的发展。
【关键词】集权 授权 校长 科层取向 专业取向 学校管理
【Abstract】Double orientation of school administration includes the bureaucratic orientation and the speciality orientation. The two orientations lead to the different power distribution. The former puts particular emphasis on centralization， and the latter places extra emphasis on authorization. Both of them are limited by the schoolmaster. Based on the view of headmaster， make an exploration of the double orientation of school administration's power. Aims at the power's proper use and promote the development of the school， schoolmaster and teacher.
【Key words】Centralization Authorization Schoolmaster Bureaucratic orientation Speciality orientation School administration
伴随着西方的公立学校改革，特别是美、英、澳三国的公立学校改革，在"有效学校运动"中取得了卓越的成就，但也表现出来一系列的问题。在泰罗的科学管理盛行于全世界和各个行业的同时学校管理也深受其影响，于是学校也不例外的加入进来，学校管理开始以工厂、企业的管理模式进行改革，喜忧参半。我们看到了学校管理在改革中的特殊性，吴志宏在为马焕灵的译著《教育与效率崇拜——公立学校管理的社会影响因素研究》做的序中说："学校不是工厂，学生也不是产品，不加分析的引进企业方法，必然违背教育的宗旨，将学校引入歧途。"[1]在教育管理中应运而生了学校管理的双重取向，作为学校的最高领导人——校长，在管理学校的过程中不可避免的与权力进行了交锋。本文基于校长的视角，就学校管理中双重取向的权力进行简要的论述。
1.相关概念
1.1 权力。
谈到管理，必不可少的是谈权力，大卫·哈根·卡梅伦把权力定义为"通过某种方式影响人们决策的能力"，[2]简单的说，权力就是影响他人的能力。[3]在教育管理体制改革中，美、英、澳三国在权力的变革中提出了教育分权化，按照爱德华·菲斯克（Edward.B.Fiske）的观点，教育分权化是一种重新分配权责、将有关决策权从较上层的政府下移到较低层政府或基层组织的过程。[4]放在学校管理中，就应该是将学校的有关决策权从领导下移到教师、学生、家长。马克·汉森对教育分权化的方式进行了归纳概括，其中之一是授权。他认为，授权即中央当局把权力授予更低层面的政府或准自治的组织，但是这种权力随时可以根据需要由中央收回。[4]也就是说，学校领导可以赋权给下层，但可以根据实际需要收回权力，进一步可以得到一个结论，即最终的决定权还在学校领导。与授权相对的一个概念就是集权，所谓集权是指把企业管理权限较多集中在企业上层的一种组织形式。
1.2 学校管理的双重取向。
在学校管理的发展过程中，逐渐显现出两大取向，即科层取向和专业取向。
1.2.1 科层取向。
学校管理的科层取向是以科层体制的价值观念和是非标准作为学校管理的基本原则。以科层取向为主的学校组织即科层组织，通过制度和管理来协调校内外关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源、协调师生关系，是一种紧密联系而又具有凝聚力的结构，追求效率与合理化。
1.2.2 专业取向。
专业取向是在学校科层组织内部产生，同时又与科层体制的管理原则存在严重矛盾和激烈冲突的一种学校管理倾向。专业取向的学校组织呈现出松散的特点，教师在组织中有对教学过程做出专业判断的权力，侧重实际教学中的教与学的技术过程，对相关工作做出决策。专业取向与科层取向既有冲突和矛盾，又存在很多相似之处，无论是科层人员还是专业人员，都拥有专业领域中的技术专业知识，坚持客观的观点，客观的、公正的行事。在学校组织中，科层人员与专业人员都是是以有利于学生和家长的方式工作。
1.3 校长。
哈里·托姆林森指出，在教育管理领域中，领导是被研究最多的要素。[4]领导是个体影响一群个体实现共同目标的过程，校长引领着一个学校的发展，校长要成为真正的领导者，首先要成为一名真正的管理者，即一个学校组织的最高领导人校长，既承担领导者的角色，还承担管理者的角色。学校组织的发展前景与校长的各方面能力有密切的联系。罗伯特·G·欧文斯认为校长既是领导又是管理者，在不同类型的学校中，具有不同素质和魅力的校长对学校组织起着不同的作用。 2.学校管理中科层取向下的权力之集权
西摩·萨拉森认为组织行为核心的内涵是权力。学校组织也不例外。学校的变革很多都集中于权力关系的改变上。"权力集中的科层体制是许多城市教育问题的根源——教育科层制是改进城市教育质量的主要障碍"，[5]可见，集权对科层制的学校组织有重要影响。科层管理本身就非常重视上层权力的集中和控制，在科层制学校组织中，上层领导和管理者，特别是校长，认为要完成学校的教学任务和做好教学管理工作，就该有一个标准，可以是标准方法，也可以是标准程序，他们更强调这些标准的通用性。科层制学校组织中的校长作为学校的最高领导人和管理者，追求权力集中，希望一切事宜均由学校最高领导层和管理层来做决定，把学校看做是一个执行各项决定和任务的执行系统，整个学校组织职能被动的承受，无从问责，由于校长的集权思想，高强度的控制使得学校的官僚系统膨胀。洛·兰德的故事给我们以形象的说明：
洛·兰德是一个高大威严的蒙面人，常常骑一匹白马，帮人们解决日常为题，被众人视为解决问题的楷模，那些无保护、无组织的市民受到不法分子的威胁，洛·兰德适时而至迅速将不法分子击败，随后留下一枚硬币作为解决问题的象征而离去，当再次出现问题时，洛·兰德已经远去，市民并不知道如何处理。
在这里，市民好比学校教师和部门工作人员，洛·兰德好比校长，市民并没有受洛·兰德的启发而提高解决问题的技巧，即校长虽然很好的把学校的问题解决了，但并没有因此而使教师和下层工作人员提高自己解决问题的能力。这种现象在科层取向的学校组织中比比皆是，在科层制的学校组织中，校长成了全能的"专家"，把所有的事都揽在自己手中，尽管以其专业的管理策略按一定的规章制度把事情处理好了，但是下层人并没有自己发挥自主性的余地，更不用说自身素质的提升了。
根据麦格雷戈的X理论，我们可以了解到科层制的学校组织中上级对下级有着绝对的监控，下级在工作中几乎没有积极性，这一理论把教师看作是不喜欢工作的，因为教师不喜欢工作所以校长才会对他们进行严格的监管，教师为了不负责任就听从校长的安排，让校长来为所做的事负责，也就失去了工作的积极性。
"洛·兰德"式的校长让教师失去自主性，基于X理论的校长让教师失去了积极性，积极性的丧失应该是在自主性丧失之后发生，最终导致学校管理的机械化。
在现代社会中，现代的学校管理思想已不再是单纯的使校长成为权力的行使者或科层管理者，使教师成为校长行使权力的工具，而是使校长与其他领导及其教师、家长、学生共同努力来解决学校问题，使上层和下层同时得到改变，使每个人的工作能力都得到提升。要做到各方都参与到学校的事务中来，就需要权力的分配，也就有了后来的授权。
3.学校管理中专业取向下的权力之授权
玛丽·帕克·福莱特主张控制权交给组织低层的人，开放组织内部的横纵交流，她的思想源于古典组织理论的"等级原则"，等级原则强调尽量实现权力和职责从最高决策层通过组织到下级职员的直接性和连续性。为改变传统的科层取向的学校组织中的权力关系，1986年卡内基教育和经济论坛主张教师在"影响学校的决策中应给予更大的权力"，从此，授予教师权力成为学校管理中的热点。在分权方面，澳大利亚为改变传统的科层式学校管理缺乏灵活性和效率的弊端，将权力授予教师、家长等可以为学校的改善提供帮助的群体，以此来提高学校组织的效能，充分发挥学校基层组织的自主性和灵活性。
授权在校本管理中体现的更明显，美国公立学校的校本管理改革重心在于校内权力的重新分配，一些学校虽然将权力分配给了其他部门，但最终的决定权还在校长的手中，如我国现行教育管理体制中的校长负责制。一些学校的决策权在社区和家长的手中，如新西兰和芝加哥的学校。还有一些学校的决策权在教师的手中，如美国加州洛杉矶的学校。另外一些学校的决策权在教师和家长的手中。不同的地区和学校进行了不同程度和不同形式的授权，使得参与学校决策权的范围扩大，不再是如 "洛·兰德"来处理一切事务了。美国西海岸的史密斯高中为大家呈现了一个成功的授权案例：
早在20世纪90年代初期，史密斯高中就参与了"赋权给教师"、"参与式决策"为特点的学校重构运动。改革的拥护者们认为学校的重建运动带来了种种好处，如增强了师生关系的个性化程度、减小了学校的规模、形成了共同治理的校园氛围、提高了教师们相互依赖的程度（Little，1996）。史密斯高中每一位教师都有权力终止学校的任何一项决策。史密斯高中的结构围绕一个合作型组织——由教师组成的委员会——形成。教师们根据自己的利益或者实践经验，自主选择他们愿意归属的委员会，这些委员会推动了学校的发展，学校管理小组控制学校的每一件事。[2]
这种合作型学校允许教师在领导和决策权方面拥有管理权，邓纳姆（Dunham）认为合作可以促进教师积极承担义务并获得满足感，合作是促进良好教育学发展的重要因素。这种教师与校长的紧密合作，就是由授权来完成的，通过合理的授权，使学校组织各成员共同为学校的发展负责，同时也提高了教师和校长的专业能力。这一观点我们从麦格雷戈的Y理论中也能找到依据，即专业制的学校组织中校长和教师之间是互有高度的信任感和互相尊重，并且友好合作的。
4.学校管理中科层制与专业制共生
在现实中，管理者和领导都在以一种理想的管理思想来管理学校，最典型的就是以科层制为指导的科层学校管理，以及以专业制为指导的专业学校管理，实际中并不存在完全的科层制学校和专业制学校，而是科层取向和专业取向共存的学校组织。科层取向的学校管理和专业取向的学校管理各有利弊，例如，科层制的优点是可以使组织的效率最大化，强调理性的决策，能够保证组织内部成员的公平，并且使组织成员的行动保持统一性和稳定性，但是，其局限性表现为官僚系统的集权和膨胀，教师和部门工作人员没有决策权，导致校长所做的决策没有人支持，下层人员对工作没有积极性，多处于被动地位，使教师成为教学任务的工具，被校长及其他领导监管和控制，最终导致学校组织中人际关系的不和谐。而专业制的优点是由于分权而使学校目标多元化，组织竭力为教师谋利益，教师进行自主管理，提高教师工作的积极性，促进学校多元文化和创新的发展，校长和教师成为合作者，但是其弊端表现为专业取向程度越高，冲突事件越多。二者恰好互补，于是就产生了理想的组织类型——韦伯结构。 韦伯式学校结构是一种专业化和科层化相互补充的结构形式，是集权化力量和专业化力量相平衡的组织结构。在现实情境中，并不存在绝对的理想类型，任何一所学校均有侧重点，正如以上提到的史密斯高中，其正式的领导机构是由校长和教师领导小组两部分组成的，尽管人们从这所学校看到了更多的专业性，但是校长和教师之间还是存在等级区别的，史密斯高中的一名教师说："充分考虑了教师在教学方面的自主权后，校长是可以要求教师做一些事情的。"从这里我们看到当赋予教师权力出现了教师与校长的严重冲突时，依靠专业权威来解决问题显然是不够的，这是校长可以通过科层权威来弥补专业制的缺陷。
现实学校中的教师并不喜欢总是摆着专家样子的校长，他们比较喜欢校长支持自己的观点和想法，他们认为支持他们并以合作的方式与校长一起解决问题的校长才是好校长。从这样的现实中我们看到专业自主对于学校和校长发展的影响之大，但是没有规章制度的学校又是使校长们很为难的，例如，美国的西部高中因上任校长退休而新选的一名校长上任后出现了为难状况，由于上任校长老鲍勃以较彻底的专业制来管理学校而赢得全校教师的喜欢，但问题是学校学生的成绩每况愈下，新校长面对这样的学校，想要通过科层制来改变学校的现状，但困难重重。[6]
从这个例子我们可以看到完全的专业制和完全的科层制都是不利于学校的健康发展的。现实中的学校组织应该是让科层制和专业中共存，方能使学校管理既不乏科层权威又不乏专业权威，学校管理会更加顺畅。
5.合理运用科层取向和专业取向下学校管理中的权力
学校管理中权力的运用主要是由校长完成的，校长在学校管理中如何给自己定位，决定着一个学校的发展路径和方向，有人说，"校长手里不应拿着鞭子，而应举着旗子"，[7]这样的说法很显然是倾向于以专业制来管理学校。无论倾向于那种管理方式，我们都不能否认学校是一个活生生的群体，这个群体不能没有人，更不能没有人性，俗话说，"无规矩不成方圆"强调的是标准的重要性，可见，在学校管理中合理运用科层管理是有必要的。人是有灵性和自主性的，所以管理中也不能忽视人的个性，麦格雷戈在Y理论中提到，当校长能为教师提供满意的工作时，他们会自觉的投入到工作中，以自己的创造性为学校组织的发展贡献力量，可见，在学校管理中合理运用专业管理也是很有必要的。
综上所述，学校管理中的权力运用很大程度上是由学校管理的模式和学校组织的结构来决定的，科层制更强调集权，专业制更强调授权，二者互为补充。但是不可否认的是，这些模式和结构离不开校长的选择，校长的管理思想决定了学校管理的取向，校长权力的运用决定了学校管理中权力的分配。
参考文献
[1] 雷蒙德·E·卡拉汉.教育与效率崇拜——公立学校管理的社会影响因素研究[M].北京：教育科学出版社，2011.1-4.
[2] 大卫·哈根·卡梅伦.合作型组织中的教师工作研究——以美国一所中学为例[A].北京：教育科学出版社，2008.308-326.
[3] 罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.309.
[4] 冯大鸣.美、英、澳教育管理前言图景[M].北京：教育科学出版社，2004.135-140.
[5] Mirel，Jerry：Shifting Control to Local School：The Experience of Selected American Cities.Shanghai：the 4th International Conference on Chinese Education for 21st Century，1994，15-20.
[6] 霍伊，米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社，2007，117-119.
[7] 缪国顺.学校道德管理根植于校长领导角色[J].小学教学研究，2012.
杨阳，男，25岁，汉族，青海师范大学教育学院教育科学研究方法方向2012级硕士研究生。
【摘要】学校管理的双重取向指的是科层取向和专业取向，这两种取向下的权力分配也是各不相同，前者侧重集权，后者侧重授权，无论是集权还是授权都离不开校长的对权力的看法。基于校长的视角，对学校管理中双重取向下的权力进行了探究，旨在使双重取向下学校管理中的权力能合理应用，促进学校、校长、教师的发展。
【关键词】集权 授权 校长 科层取向 专业取向 学校管理
【Abstract】Double orientation of school administration includes the bureaucratic orientation and the speciality orientation. The two orientations lead to the different power distribution. The former puts particular emphasis on centralization， and the latter places extra emphasis on authorization. Both of them are limited by the schoolmaster. Based on the view of headmaster， make an exploration of the double orientation of school administration's power. Aims at the power's proper use and promote the development of the school， schoolmaster and teacher.
【Key words】Centralization Authorization Schoolmaster Bureaucratic orientation Speciality orientation School administration
伴随着西方的公立学校改革，特别是美、英、澳三国的公立学校改革，在"有效学校运动"中取得了卓越的成就，但也表现出来一系列的问题。在泰罗的科学管理盛行于全世界和各个行业的同时学校管理也深受其影响，于是学校也不例外的加入进来，学校管理开始以工厂、企业的管理模式进行改革，喜忧参半。我们看到了学校管理在改革中的特殊性，吴志宏在为马焕灵的译著《教育与效率崇拜——公立学校管理的社会影响因素研究》做的序中说："学校不是工厂，学生也不是产品，不加分析的引进企业方法，必然违背教育的宗旨，将学校引入歧途。"[1]在教育管理中应运而生了学校管理的双重取向，作为学校的最高领导人——校长，在管理学校的过程中不可避免的与权力进行了交锋。本文基于校长的视角，就学校管理中双重取向的权力进行简要的论述。
1.相关概念
1.1 权力。
谈到管理，必不可少的是谈权力，大卫·哈根·卡梅伦把权力定义为"通过某种方式影响人们决策的能力"，[2]简单的说，权力就是影响他人的能力。[3]在教育管理体制改革中，美、英、澳三国在权力的变革中提出了教育分权化，按照爱德华·菲斯克（Edward.B.Fiske）的观点，教育分权化是一种重新分配权责、将有关决策权从较上层的政府下移到较低层政府或基层组织的过程。[4]放在学校管理中，就应该是将学校的有关决策权从领导下移到教师、学生、家长。马克·汉森对教育分权化的方式进行了归纳概括，其中之一是授权。他认为，授权即中央当局把权力授予更低层面的政府或准自治的组织，但是这种权力随时可以根据需要由中央收回。[4]也就是说，学校领导可以赋权给下层，但可以根据实际需要收回权力，进一步可以得到一个结论，即最终的决定权还在学校领导。与授权相对的一个概念就是集权，所谓集权是指把企业管理权限较多集中在企业上层的一种组织形式。
1.2 学校管理的双重取向。
在学校管理的发展过程中，逐渐显现出两大取向，即科层取向和专业取向。
1.2.1 科层取向。
学校管理的科层取向是以科层体制的价值观念和是非标准作为学校管理的基本原则。以科层取向为主的学校组织即科层组织，通过制度和管理来协调校内外关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源、协调师生关系，是一种紧密联系而又具有凝聚力的结构，追求效率与合理化。
1.2.2 专业取向。
专业取向是在学校科层组织内部产生，同时又与科层体制的管理原则存在严重矛盾和激烈冲突的一种学校管理倾向。专业取向的学校组织呈现出松散的特点，教师在组织中有对教学过程做出专业判断的权力，侧重实际教学中的教与学的技术过程，对相关工作做出决策。专业取向与科层取向既有冲突和矛盾，又存在很多相似之处，无论是科层人员还是专业人员，都拥有专业领域中的技术专业知识，坚持客观的观点，客观的、公正的行事。在学校组织中，科层人员与专业人员都是是以有利于学生和家长的方式工作。
1.3 校长。
哈里·托姆林森指出，在教育管理领域中，领导是被研究最多的要素。[4]领导是个体影响一群个体实现共同目标的过程，校长引领着一个学校的发展，校长要成为真正的领导者，首先要成为一名真正的管理者，即一个学校组织的最高领导人校长，既承担领导者的角色，还承担管理者的角色。学校组织的发展前景与校长的各方面能力有密切的联系。罗伯特·G·欧文斯认为校长既是领导又是管理者，在不同类型的学校中，具有不同素质和魅力的校长对学校组织起着不同的作用。 2.学校管理中科层取向下的权力之集权
西摩·萨拉森认为组织行为核心的内涵是权力。学校组织也不例外。学校的变革很多都集中于权力关系的改变上。"权力集中的科层体制是许多城市教育问题的根源——教育科层制是改进城市教育质量的主要障碍"，[5]可见，集权对科层制的学校组织有重要影响。科层管理本身就非常重视上层权力的集中和控制，在科层制学校组织中，上层领导和管理者，特别是校长，认为要完成学校的教学任务和做好教学管理工作，就该有一个标准，可以是标准方法，也可以是标准程序，他们更强调这些标准的通用性。科层制学校组织中的校长作为学校的最高领导人和管理者，追求权力集中，希望一切事宜均由学校最高领导层和管理层来做决定，把学校看做是一个执行各项决定和任务的执行系统，整个学校组织职能被动的承受，无从问责，由于校长的集权思想，高强度的控制使得学校的官僚系统膨胀。洛·兰德的故事给我们以形象的说明：
洛·兰德是一个高大威严的蒙面人，常常骑一匹白马，帮人们解决日常为题，被众人视为解决问题的楷模，那些无保护、无组织的市民受到不法分子的威胁，洛·兰德适时而至迅速将不法分子击败，随后留下一枚硬币作为解决问题的象征而离去，当再次出现问题时，洛·兰德已经远去，市民并不知道如何处理。
在这里，市民好比学校教师和部门工作人员，洛·兰德好比校长，市民并没有受洛·兰德的启发而提高解决问题的技巧，即校长虽然很好的把学校的问题解决了，但并没有因此而使教师和下层工作人员提高自己解决问题的能力。这种现象在科层取向的学校组织中比比皆是，在科层制的学校组织中，校长成了全能的"专家"，把所有的事都揽在自己手中，尽管以其专业的管理策略按一定的规章制度把事情处理好了，但是下层人并没有自己发挥自主性的余地，更不用说自身素质的提升了。
根据麦格雷戈的X理论，我们可以了解到科层制的学校组织中上级对下级有着绝对的监控，下级在工作中几乎没有积极性，这一理论把教师看作是不喜欢工作的，因为教师不喜欢工作所以校长才会对他们进行严格的监管，教师为了不负责任就听从校长的安排，让校长来为所做的事负责，也就失去了工作的积极性。
"洛·兰德"式的校长让教师失去自主性，基于X理论的校长让教师失去了积极性，积极性的丧失应该是在自主性丧失之后发生，最终导致学校管理的机械化。
在现代社会中，现代的学校管理思想已不再是单纯的使校长成为权力的行使者或科层管理者，使教师成为校长行使权力的工具，而是使校长与其他领导及其教师、家长、学生共同努力来解决学校问题，使上层和下层同时得到改变，使每个人的工作能力都得到提升。要做到各方都参与到学校的事务中来，就需要权力的分配，也就有了后来的授权。
3.学校管理中专业取向下的权力之授权
玛丽·帕克·福莱特主张控制权交给组织低层的人，开放组织内部的横纵交流，她的思想源于古典组织理论的"等级原则"，等级原则强调尽量实现权力和职责从最高决策层通过组织到下级职员的直接性和连续性。为改变传统的科层取向的学校组织中的权力关系，1986年卡内基教育和经济论坛主张教师在"影响学校的决策中应给予更大的权力"，从此，授予教师权力成为学校管理中的热点。在分权方面，澳大利亚为改变传统的科层式学校管理缺乏灵活性和效率的弊端，将权力授予教师、家长等可以为学校的改善提供帮助的群体，以此来提高学校组织的效能，充分发挥学校基层组织的自主性和灵活性。
授权在校本管理中体现的更明显，美国公立学校的校本管理改革重心在于校内权力的重新分配，一些学校虽然将权力分配给了其他部门，但最终的决定权还在校长的手中，如我国现行教育管理体制中的校长负责制。一些学校的决策权在社区和家长的手中，如新西兰和芝加哥的学校。还有一些学校的决策权在教师的手中，如美国加州洛杉矶的学校。另外一些学校的决策权在教师和家长的手中。不同的地区和学校进行了不同程度和不同形式的授权，使得参与学校决策权的范围扩大，不再是如 "洛·兰德"来处理一切事务了。美国西海岸的史密斯高中为大家呈现了一个成功的授权案例：
早在20世纪90年代初期，史密斯高中就参与了"赋权给教师"、"参与式决策"为特点的学校重构运动。改革的拥护者们认为学校的重建运动带来了种种好处，如增强了师生关系的个性化程度、减小了学校的规模、形成了共同治理的校园氛围、提高了教师们相互依赖的程度（Little，1996）。史密斯高中每一位教师都有权力终止学校的任何一项决策。史密斯高中的结构围绕一个合作型组织——由教师组成的委员会——形成。教师们根据自己的利益或者实践经验，自主选择他们愿意归属的委员会，这些委员会推动了学校的发展，学校管理小组控制学校的每一件事。[2]
这种合作型学校允许教师在领导和决策权方面拥有管理权，邓纳姆（Dunham）认为合作可以促进教师积极承担义务并获得满足感，合作是促进良好教育学发展的重要因素。这种教师与校长的紧密合作，就是由授权来完成的，通过合理的授权，使学校组织各成员共同为学校的发展负责，同时也提高了教师和校长的专业能力。这一观点我们从麦格雷戈的Y理论中也能找到依据，即专业制的学校组织中校长和教师之间是互有高度的信任感和互相尊重，并且友好合作的。
4.学校管理中科层制与专业制共生
在现实中，管理者和领导都在以一种理想的管理思想来管理学校，最典型的就是以科层制为指导的科层学校管理，以及以专业制为指导的专业学校管理，实际中并不存在完全的科层制学校和专业制学校，而是科层取向和专业取向共存的学校组织。科层取向的学校管理和专业取向的学校管理各有利弊，例如，科层制的优点是可以使组织的效率最大化，强调理性的决策，能够保证组织内部成员的公平，并且使组织成员的行动保持统一性和稳定性，但是，其局限性表现为官僚系统的集权和膨胀，教师和部门工作人员没有决策权，导致校长所做的决策没有人支持，下层人员对工作没有积极性，多处于被动地位，使教师成为教学任务的工具，被校长及其他领导监管和控制，最终导致学校组织中人际关系的不和谐。而专业制的优点是由于分权而使学校目标多元化，组织竭力为教师谋利益，教师进行自主管理，提高教师工作的积极性，促进学校多元文化和创新的发展，校长和教师成为合作者，但是其弊端表现为专业取向程度越高，冲突事件越多。二者恰好互补，于是就产生了理想的组织类型——韦伯结构。 韦伯式学校结构是一种专业化和科层化相互补充的结构形式，是集权化力量和专业化力量相平衡的组织结构。在现实情境中，并不存在绝对的理想类型，任何一所学校均有侧重点，正如以上提到的史密斯高中，其正式的领导机构是由校长和教师领导小组两部分组成的，尽管人们从这所学校看到了更多的专业性，但是校长和教师之间还是存在等级区别的，史密斯高中的一名教师说："充分考虑了教师在教学方面的自主权后，校长是可以要求教师做一些事情的。"从这里我们看到当赋予教师权力出现了教师与校长的严重冲突时，依靠专业权威来解决问题显然是不够的，这是校长可以通过科层权威来弥补专业制的缺陷。
现实学校中的教师并不喜欢总是摆着专家样子的校长，他们比较喜欢校长支持自己的观点和想法，他们认为支持他们并以合作的方式与校长一起解决问题的校长才是好校长。从这样的现实中我们看到专业自主对于学校和校长发展的影响之大，但是没有规章制度的学校又是使校长们很为难的，例如，美国的西部高中因上任校长退休而新选的一名校长上任后出现了为难状况，由于上任校长老鲍勃以较彻底的专业制来管理学校而赢得全校教师的喜欢，但问题是学校学生的成绩每况愈下，新校长面对这样的学校，想要通过科层制来改变学校的现状，但困难重重。[6]
从这个例子我们可以看到完全的专业制和完全的科层制都是不利于学校的健康发展的。现实中的学校组织应该是让科层制和专业中共存，方能使学校管理既不乏科层权威又不乏专业权威，学校管理会更加顺畅。
5.合理运用科层取向和专业取向下学校管理中的权力
学校管理中权力的运用主要是由校长完成的，校长在学校管理中如何给自己定位，决定着一个学校的发展路径和方向，有人说，"校长手里不应拿着鞭子，而应举着旗子"，[7]这样的说法很显然是倾向于以专业制来管理学校。无论倾向于那种管理方式，我们都不能否认学校是一个活生生的群体，这个群体不能没有人，更不能没有人性，俗话说，"无规矩不成方圆"强调的是标准的重要性，可见，在学校管理中合理运用科层管理是有必要的。人是有灵性和自主性的，所以管理中也不能忽视人的个性，麦格雷戈在Y理论中提到，当校长能为教师提供满意的工作时，他们会自觉的投入到工作中，以自己的创造性为学校组织的发展贡献力量，可见，在学校管理中合理运用专业管理也是很有必要的。
综上所述，学校管理中的权力运用很大程度上是由学校管理的模式和学校组织的结构来决定的，科层制更强调集权，专业制更强调授权，二者互为补充。但是不可否认的是，这些模式和结构离不开校长的选择，校长的管理思想决定了学校管理的取向，校长权力的运用决定了学校管理中权力的分配。
参考文献
[1] 雷蒙德·E·卡拉汉.教育与效率崇拜——公立学校管理的社会影响因素研究[M].北京：教育科学出版社，2011.1-4.
[2] 大卫·哈根·卡梅伦.合作型组织中的教师工作研究——以美国一所中学为例[A].北京：教育科学出版社，2008.308-326.
[3] 罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.309.
[4] 冯大鸣.美、英、澳教育管理前言图景[M].北京：教育科学出版社，2004.135-140.
[5] Mirel，Jerry：Shifting Control to Local School：The Experience of Selected American Cities.Shanghai：the 4th International Conference on Chinese Education for 21st Century，1994，15-20.
[6] 霍伊，米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社，2007，117-119.
[7] 缪国顺.学校道德管理根植于校长领导角色[J].小学教学研究，2012.