论文部分内容阅读
摘要：本文致力于研究奥尔夫音乐教学法，意在将其音乐教育的理念、精神和思想应用于我国学校音乐教育的实践之中。笔者对奥尔夫《学校音乐教材》中部分具有代表性的歌曲及乐曲进行了专业音乐分析与研究，探寻在我国的音乐教学中推行对受教者赋以多层次节奏的培养，调动奥尔夫乐器的音效，最大程度地发挥不同个体音乐学习的能动性，进而着力开发其创造性学习音乐的潜能，在节奏的游戏中感受和感悟音乐，在即兴的创造中表现和享受音乐。此项研究力求在我国学校音乐教育中融合奥尔夫的音乐教育思想，丰富现行的学校音乐教育模式，促进全面素质教育的健康发展。
关键词：音乐教育 教学实践 奥尔夫 教育思想 即兴 创造
上海教育出版社2004年出版的奥尔夫《学校音乐教材》精选，是著名音乐家廖乃雄先生从编译到出版花费近二十年时间向社会奉献的一部心血之作。本书较完整地梳理和选编了奥尔夫原作的代表性曲目，目的在于鲜明体现奥尔夫音乐教育主要理念、精神和主旨。奥尔夫的音乐教育体系广泛传播于五大洲，廖乃雄先生编译的这本《学校教育教材》五卷也被再翻译成为约二十种不同的文字，被世界多国中小学和幼儿园广泛采用。
本文着重分析其中部分歌曲、器乐曲，深深领会到奥尔夫音乐教学法与其说是音乐教学的一种具体方法，不如说更是一种思想，一种对待音乐教学的态度，一种与培养有素养的新一代社会公民密切相关的精神本质，一种让孩子们充满好奇和乐趣的独创性体验……
一、多层次节奏感的培养
《学校音乐教材》作为奥尔夫音乐教育理念的具体体现，其所追求的是人的最原本、最质朴的音乐语言和音乐表现手法，这也体现在他对节奏的多层次铺展以及对孩子们节奏感的培养上。哪怕是启蒙的、初级的儿歌或器乐曲，都必然地会在简单的单声歌唱旋律基础上添加伴奏声部，并且这些声部经常是以节奏为基础的，目的在于培养学生多层次的节奏感。
以第一卷第三首儿歌为例。这是一首用六种不同节奏型为旋律衬托的歌曲，呈现出多声对位面貌。4小节歌唱旋律，以so—mi下行小三度为素材，开头以四分音符一音一拍的形式呈现（53），随后即以均分时值的八分音符或八分与四分音符相组合而加以变化呈现（553及5533）。
谱例：《宝宝》（第一卷第三首）：
这首歌曲4∕4节拍，以so—mi二音列为主要素材，四分音符与八分音符构成张弛有度的节奏系列。为歌曲旋律进行伴奏的音型衬托声部共可划分为六类形态，其中四类单行记谱的伴奏声部都采用拍掌的方式，两类双行记谱的伴奏声部则拍掌和跺脚联合。观察每一类伴奏声部，都可以发现各自所具有的重复特征，如：前两类单行节奏和第一类双行节奏均以一小节为重复单位；后两类单行节奏和第二类双行节奏均以二小节为重复单位。具体分析如下：
（1）第一类单行节奏：四分音符占据强拍、四分休止符占据弱拍，连续贯穿；第2小节重复第1小节，第4小节重复第3小节。其中，休止符与歌曲旋律及其它伴奏声部构成对比式结合。
（2）第二类单行节奏：主要节奏型为第1小节前两拍（xxx，第一拍为八分音符均分，第二拍是四分音符），以此为单位重复3遍，构成前两小节。第三、四小节只在强拍点上给以拍手加强。
（3）第三类单行节奏：连续八分音符形成紧密节奏，直至第3小节次强拍，配合歌曲结束，节奏放宽为四分音符一拍。
（4）第四类单行节奏：以四分接续八分音符贯穿，第1小节前两拍重复三次构成了前两小节，第3小节以四分音符和四分休止符交替组成，值得注意的是四分音符多处于弱拍，这种切分性质的节拍韵律与其他声部的正常节拍重音又构成另一种交错互补。
（5）第一类双行节奏：以四分音符为常规节奏型，一小节一重复，跺脚为强拍，拍掌为弱拍。其中前两小节为一跺脚一拍掌，后两小节是一跺脚三拍掌，让演奏者在重复中关注变化，培养他们高度的注意力。
（6）第二类双行节奏：以第1小节为重复单位，四分音符强拍跺脚，第三拍换为两个八分音符，一跺脚一拍掌，使节奏在拍掌上更为紧密，到第3小节变换为八分音符，一跺脚三拍掌，最后都为八分音符拍掌结束。
以上这种节奏式的伴奏，不仅与歌曲构成对比和变化，还充分调动了孩子们的肢体语言，形成你唱我拍，你拍我跺的生动场面。单声部旋律加多声部伴奏，使整首歌曲的音响呈现出多层次、多结构、多动感、相互补充、相互衬托的丰富效果，不仅使学生获得多方面的音乐训练，还从中培养了他们与他人配合与集体合作的习惯和能力。
另一例子是第一卷“器乐曲”第30条：人声、高音钟琴与中音钟琴，这是一首由高音钟琴和中音钟琴组成的二重奏器乐曲，2∕2拍，共24小节。
谱例：《五音》（第一卷第30条）
全曲呈ABA′三部结构，整体上体现出方整性的音乐结构特征：
（1）A部分旋律具有呈示型音乐特征，C宫调性稳固清晰，结尾落在主音上，完满的结束终止，强调主和弦主导；B部分突出调式Ⅵ级音至Ⅴ级音的进行，其中第一乐句（4小节）停留在调式Ⅲ级音上，第二句落在Ⅴ级音上，形成悬置式的开放性半终止；A′部分为A的完整再现。全曲体现了三声中部式的结构框架。
（2）A部分旋律素材使用do、re、mi、so四音，re音相对于其他三音具有填充性质；第二部分旋律素材使用do、re、mi、so、la完整五声音阶，突出六级音，以此为音乐在这一部分的发展的注入新鲜和变化的成分。
（3）伴奏声部，A部分以长时值主—属双音叠置为低音衬托，在此和声基础上，右手旋律更为流畅；B部分采用do—re—mi三音列上行级进形态，并作八度双音加强与旋律声部形成反向进行，从而构建更为丰富的对位性多声音响。
以上两首作品，歌唱声部多为单声部五声旋律，但加上伴奏声部，却可以体现出多层次的丰富音响。不同的伴奏衬托声部或持续调式骨干音、或表现为固定音型、或写作与旋律声部构成对比的音调片段，它们相互交织，使身在其中的孩子在轻松承担某一声部的同时，又可以在一个集体合作的丰富音响世界中体会音乐的魅力，这正贯穿了作者的素质教育理念。 二、奥尔夫乐器的独特音效
《学校音乐教材》中使用了各类不同音色、质地、颜色的乐器，这是由奥尔夫依据其音乐教育理念而构思设计的，包括有固定音高的旋律打击乐器和无固定音高的节奏打击乐器。
这是一套与孩子们的肌体相接近并容易掌握的乐器，被作曲家称为“元素性乐器”。无论有固定音高或是无固定音高，这些乐器都有着精准的发音、优美的音色和丰富的表现力。
以第一卷第五首为例，这首4∕4节拍的儿歌由三部分构成：10小节前奏；4小节带重复的歌唱旋律；2小节尾奏。前奏使用高音钟琴、中音钟琴、沙球、定音鼓四类奥尔夫乐器伴奏，尾奏使用了木块、定音鼓、低音提琴三类奥尔夫乐器。
谱例：《有人掉进井水中》（第一卷第五首）
分析上例，可获得以下几点认识：
1.前奏：（1）高音钟琴与中音钟琴音型相同，围绕不同音区的mi音设计的五连音装饰，似平静水面泛起的一道道细细的波纹。（2）中音钟琴在第2小节弱拍进入，进行到强拍四分音符上；高音钟琴在第3小节强拍进入，两声部形成交替穿插式连续进行；定音鼓用四分音符在第1小节强拍由弱力度（p）演奏，渐次加强，到第8小节形成ff结束；沙球仅在第7小节以全音符震音形式出现一次，为音响注入一种期待感；低音提琴在9、10小节出现，八分音符五度跳进的伴奏音型。
2.歌唱声部：（1）共2小节旋律，交替换用不同歌词演唱，八分音符是其主要节奏形态，最后一拍终止于四分音符，形成前紧后松的线条。（2）主要素材有五个音，以二度或三度旋律音程平稳进行为主形成小波浪式曲线。（3）使用高音钟琴和低音提琴两种伴奏乐器。其中高音钟琴与歌唱声部齐奏同一旋律，低音提琴声部采用连续八分音符密集音型奏do—so旋律音程。
3.尾奏：最后2小节使用木块以八分音符和四分音符形成紧松节奏组合，与定音鼓后两拍休止符形成补充、交替接续。
低年级小朋友使用这些奥尔夫乐器没有技术负担，却为孩子创造了大胆想象和即兴演示的广阔空间。这个过程，程度稍好的孩子可承担有一定技术难度的演奏声部，程度较低的孩子可以承担相对单纯的节奏性声部。无论能力大小，重在参与，这充分调动不同层次孩子们的参与热情、最大程度发挥不同个体音乐学习的能动性，发掘儿童自身创造性学习音乐的潜能，这也正体现了奥尔夫音乐教育的本质思想。
三、在节奏的游戏中感悟音乐
与其他音乐要素相比，基础音乐教学中的节奏训练占据更为重要的位置，这也是奥尔夫音乐教育体系的一个重要理念。节奏活动与孩子们的生理、心理韵律联系密切，它比较单纯、直感强，可以不借助于任何器具，仅用“肢体活动”就可以表现，易于着手，易于被感受和领会，这就使孩子们参与音乐活动的技术难度降至最低限度。
节奏为先导。具体在每节音乐课，常以节奏开始，其内容大都是儿歌（如“3C宝宝”、“骑上马，赶路程”……），这些节奏练习大多与课堂学习内容相一致，作为课堂主体教学的前引。一般先进行朗读与拍手同节奏的类型，进一步发展为朗读与拍手、朗读与踏脚、拍手与踏脚互补的二重声部节奏类型，最后可再发展为朗读、拍手与踏脚的三重声部节奏类型。节奏的训练，很少用谱，教师带领学生一起做声势动作，再配合打击乐器，让学生在多次反复中记住它。
以第一卷第九首儿歌为例。这首4∕4拍儿歌从较长的引奏开始，不同乐器以不同的节奏型使孩子感受其相互配合与交错带来的乐趣。具体分析如下：
⑴两小节低音钟琴分别演奏两个声部，上声部在八分音符la音上重复16次，节奏规整均匀似马蹄赶路的声音，下声部以四分音符do、re交替进行，与上声部形成疏—密的节奏搭配。
⑵铃和椰壳声部在整齐均匀的八分音符节奏下以pp力度构建了一个背景式的节奏衬托，从始至终贯穿持续单一节奏型，加强马儿奔驰的音乐形象。
⑶中音木琴以四分音符的柱式和弦形式承担和声基础，音响厚重。
谱例：《骑上马，赶路程》引奏（第一卷第九首）
由此看出，奥尔夫教学理念是将节奏贯穿在带有游戏意味的歌曲与器乐曲中，让孩子更自然地进入音乐元素的学习和练习中去。在奥尔夫看来，各类有趣的节奏练习是培养孩子感悟音乐的重要基础，他提出：音乐教育须全面地、齐头并进地去进行声乐与器乐、节奏与旋律、音乐与技术等的结合。这三方面紧密结合，才能逐步培养孩子的音乐悟性、艺术敏感性，发展他们的创造力。
笔者认为，认真研究奥尔夫的音乐教育思想和体系，不断思考我国音乐教育的现状，并将奥尔夫音乐教育理念、精神和主旨与我国的音乐教育实践相结合，这对于我国音乐教育事业的健康发展具有重要的现实意义。我们学校的音乐教材中需要融入更多的我国各地区、各民族的音调、童谣和民歌，让孩子们能在更多的带有即兴性和独创性的音乐氛围中感受音乐，通过游戏式、即兴性奏乐，通过对各类节奏形态的表现欲感知，让孩子们在这种感受、感知中不断重复、不断积累，启迪、发掘、培养他们内在的感受力和丰富情感，通过语言、动作、表演与音乐表现要素的全面有机结合，开发学生的音乐潜质，让孩子们在充满好奇和乐趣的“游戏”中自然地感受音乐、感悟音乐，在“即兴”中创造地表现音乐、享受音乐……
参考文献：
[1]廖乃雄.奥尔夫〈学校音乐教材〉精选[M].上海：上海教育出版社，2004.
关键词：音乐教育 教学实践 奥尔夫 教育思想 即兴 创造
上海教育出版社2004年出版的奥尔夫《学校音乐教材》精选，是著名音乐家廖乃雄先生从编译到出版花费近二十年时间向社会奉献的一部心血之作。本书较完整地梳理和选编了奥尔夫原作的代表性曲目，目的在于鲜明体现奥尔夫音乐教育主要理念、精神和主旨。奥尔夫的音乐教育体系广泛传播于五大洲，廖乃雄先生编译的这本《学校教育教材》五卷也被再翻译成为约二十种不同的文字，被世界多国中小学和幼儿园广泛采用。
本文着重分析其中部分歌曲、器乐曲，深深领会到奥尔夫音乐教学法与其说是音乐教学的一种具体方法，不如说更是一种思想，一种对待音乐教学的态度，一种与培养有素养的新一代社会公民密切相关的精神本质，一种让孩子们充满好奇和乐趣的独创性体验……
一、多层次节奏感的培养
《学校音乐教材》作为奥尔夫音乐教育理念的具体体现，其所追求的是人的最原本、最质朴的音乐语言和音乐表现手法，这也体现在他对节奏的多层次铺展以及对孩子们节奏感的培养上。哪怕是启蒙的、初级的儿歌或器乐曲，都必然地会在简单的单声歌唱旋律基础上添加伴奏声部，并且这些声部经常是以节奏为基础的，目的在于培养学生多层次的节奏感。
以第一卷第三首儿歌为例。这是一首用六种不同节奏型为旋律衬托的歌曲，呈现出多声对位面貌。4小节歌唱旋律，以so—mi下行小三度为素材，开头以四分音符一音一拍的形式呈现（53），随后即以均分时值的八分音符或八分与四分音符相组合而加以变化呈现（553及5533）。
谱例：《宝宝》（第一卷第三首）：
这首歌曲4∕4节拍，以so—mi二音列为主要素材，四分音符与八分音符构成张弛有度的节奏系列。为歌曲旋律进行伴奏的音型衬托声部共可划分为六类形态，其中四类单行记谱的伴奏声部都采用拍掌的方式，两类双行记谱的伴奏声部则拍掌和跺脚联合。观察每一类伴奏声部，都可以发现各自所具有的重复特征，如：前两类单行节奏和第一类双行节奏均以一小节为重复单位；后两类单行节奏和第二类双行节奏均以二小节为重复单位。具体分析如下：
（1）第一类单行节奏：四分音符占据强拍、四分休止符占据弱拍，连续贯穿；第2小节重复第1小节，第4小节重复第3小节。其中，休止符与歌曲旋律及其它伴奏声部构成对比式结合。
（2）第二类单行节奏：主要节奏型为第1小节前两拍（xxx，第一拍为八分音符均分，第二拍是四分音符），以此为单位重复3遍，构成前两小节。第三、四小节只在强拍点上给以拍手加强。
（3）第三类单行节奏：连续八分音符形成紧密节奏，直至第3小节次强拍，配合歌曲结束，节奏放宽为四分音符一拍。
（4）第四类单行节奏：以四分接续八分音符贯穿，第1小节前两拍重复三次构成了前两小节，第3小节以四分音符和四分休止符交替组成，值得注意的是四分音符多处于弱拍，这种切分性质的节拍韵律与其他声部的正常节拍重音又构成另一种交错互补。
（5）第一类双行节奏：以四分音符为常规节奏型，一小节一重复，跺脚为强拍，拍掌为弱拍。其中前两小节为一跺脚一拍掌，后两小节是一跺脚三拍掌，让演奏者在重复中关注变化，培养他们高度的注意力。
（6）第二类双行节奏：以第1小节为重复单位，四分音符强拍跺脚，第三拍换为两个八分音符，一跺脚一拍掌，使节奏在拍掌上更为紧密，到第3小节变换为八分音符，一跺脚三拍掌，最后都为八分音符拍掌结束。
以上这种节奏式的伴奏，不仅与歌曲构成对比和变化，还充分调动了孩子们的肢体语言，形成你唱我拍，你拍我跺的生动场面。单声部旋律加多声部伴奏，使整首歌曲的音响呈现出多层次、多结构、多动感、相互补充、相互衬托的丰富效果，不仅使学生获得多方面的音乐训练，还从中培养了他们与他人配合与集体合作的习惯和能力。
另一例子是第一卷“器乐曲”第30条：人声、高音钟琴与中音钟琴，这是一首由高音钟琴和中音钟琴组成的二重奏器乐曲，2∕2拍，共24小节。
谱例：《五音》（第一卷第30条）
全曲呈ABA′三部结构，整体上体现出方整性的音乐结构特征：
（1）A部分旋律具有呈示型音乐特征，C宫调性稳固清晰，结尾落在主音上，完满的结束终止，强调主和弦主导；B部分突出调式Ⅵ级音至Ⅴ级音的进行，其中第一乐句（4小节）停留在调式Ⅲ级音上，第二句落在Ⅴ级音上，形成悬置式的开放性半终止；A′部分为A的完整再现。全曲体现了三声中部式的结构框架。
（2）A部分旋律素材使用do、re、mi、so四音，re音相对于其他三音具有填充性质；第二部分旋律素材使用do、re、mi、so、la完整五声音阶，突出六级音，以此为音乐在这一部分的发展的注入新鲜和变化的成分。
（3）伴奏声部，A部分以长时值主—属双音叠置为低音衬托，在此和声基础上，右手旋律更为流畅；B部分采用do—re—mi三音列上行级进形态，并作八度双音加强与旋律声部形成反向进行，从而构建更为丰富的对位性多声音响。
以上两首作品，歌唱声部多为单声部五声旋律，但加上伴奏声部，却可以体现出多层次的丰富音响。不同的伴奏衬托声部或持续调式骨干音、或表现为固定音型、或写作与旋律声部构成对比的音调片段，它们相互交织，使身在其中的孩子在轻松承担某一声部的同时，又可以在一个集体合作的丰富音响世界中体会音乐的魅力，这正贯穿了作者的素质教育理念。 二、奥尔夫乐器的独特音效
《学校音乐教材》中使用了各类不同音色、质地、颜色的乐器，这是由奥尔夫依据其音乐教育理念而构思设计的，包括有固定音高的旋律打击乐器和无固定音高的节奏打击乐器。
这是一套与孩子们的肌体相接近并容易掌握的乐器，被作曲家称为“元素性乐器”。无论有固定音高或是无固定音高，这些乐器都有着精准的发音、优美的音色和丰富的表现力。
以第一卷第五首为例，这首4∕4节拍的儿歌由三部分构成：10小节前奏；4小节带重复的歌唱旋律；2小节尾奏。前奏使用高音钟琴、中音钟琴、沙球、定音鼓四类奥尔夫乐器伴奏，尾奏使用了木块、定音鼓、低音提琴三类奥尔夫乐器。
谱例：《有人掉进井水中》（第一卷第五首）
分析上例，可获得以下几点认识：
1.前奏：（1）高音钟琴与中音钟琴音型相同，围绕不同音区的mi音设计的五连音装饰，似平静水面泛起的一道道细细的波纹。（2）中音钟琴在第2小节弱拍进入，进行到强拍四分音符上；高音钟琴在第3小节强拍进入，两声部形成交替穿插式连续进行；定音鼓用四分音符在第1小节强拍由弱力度（p）演奏，渐次加强，到第8小节形成ff结束；沙球仅在第7小节以全音符震音形式出现一次，为音响注入一种期待感；低音提琴在9、10小节出现，八分音符五度跳进的伴奏音型。
2.歌唱声部：（1）共2小节旋律，交替换用不同歌词演唱，八分音符是其主要节奏形态，最后一拍终止于四分音符，形成前紧后松的线条。（2）主要素材有五个音，以二度或三度旋律音程平稳进行为主形成小波浪式曲线。（3）使用高音钟琴和低音提琴两种伴奏乐器。其中高音钟琴与歌唱声部齐奏同一旋律，低音提琴声部采用连续八分音符密集音型奏do—so旋律音程。
3.尾奏：最后2小节使用木块以八分音符和四分音符形成紧松节奏组合，与定音鼓后两拍休止符形成补充、交替接续。
低年级小朋友使用这些奥尔夫乐器没有技术负担，却为孩子创造了大胆想象和即兴演示的广阔空间。这个过程，程度稍好的孩子可承担有一定技术难度的演奏声部，程度较低的孩子可以承担相对单纯的节奏性声部。无论能力大小，重在参与，这充分调动不同层次孩子们的参与热情、最大程度发挥不同个体音乐学习的能动性，发掘儿童自身创造性学习音乐的潜能，这也正体现了奥尔夫音乐教育的本质思想。
三、在节奏的游戏中感悟音乐
与其他音乐要素相比，基础音乐教学中的节奏训练占据更为重要的位置，这也是奥尔夫音乐教育体系的一个重要理念。节奏活动与孩子们的生理、心理韵律联系密切，它比较单纯、直感强，可以不借助于任何器具，仅用“肢体活动”就可以表现，易于着手，易于被感受和领会，这就使孩子们参与音乐活动的技术难度降至最低限度。
节奏为先导。具体在每节音乐课，常以节奏开始，其内容大都是儿歌（如“3C宝宝”、“骑上马，赶路程”……），这些节奏练习大多与课堂学习内容相一致，作为课堂主体教学的前引。一般先进行朗读与拍手同节奏的类型，进一步发展为朗读与拍手、朗读与踏脚、拍手与踏脚互补的二重声部节奏类型，最后可再发展为朗读、拍手与踏脚的三重声部节奏类型。节奏的训练，很少用谱，教师带领学生一起做声势动作，再配合打击乐器，让学生在多次反复中记住它。
以第一卷第九首儿歌为例。这首4∕4拍儿歌从较长的引奏开始，不同乐器以不同的节奏型使孩子感受其相互配合与交错带来的乐趣。具体分析如下：
⑴两小节低音钟琴分别演奏两个声部，上声部在八分音符la音上重复16次，节奏规整均匀似马蹄赶路的声音，下声部以四分音符do、re交替进行，与上声部形成疏—密的节奏搭配。
⑵铃和椰壳声部在整齐均匀的八分音符节奏下以pp力度构建了一个背景式的节奏衬托，从始至终贯穿持续单一节奏型，加强马儿奔驰的音乐形象。
⑶中音木琴以四分音符的柱式和弦形式承担和声基础，音响厚重。
谱例：《骑上马，赶路程》引奏（第一卷第九首）
由此看出，奥尔夫教学理念是将节奏贯穿在带有游戏意味的歌曲与器乐曲中，让孩子更自然地进入音乐元素的学习和练习中去。在奥尔夫看来，各类有趣的节奏练习是培养孩子感悟音乐的重要基础，他提出：音乐教育须全面地、齐头并进地去进行声乐与器乐、节奏与旋律、音乐与技术等的结合。这三方面紧密结合，才能逐步培养孩子的音乐悟性、艺术敏感性，发展他们的创造力。
笔者认为，认真研究奥尔夫的音乐教育思想和体系，不断思考我国音乐教育的现状，并将奥尔夫音乐教育理念、精神和主旨与我国的音乐教育实践相结合，这对于我国音乐教育事业的健康发展具有重要的现实意义。我们学校的音乐教材中需要融入更多的我国各地区、各民族的音调、童谣和民歌，让孩子们能在更多的带有即兴性和独创性的音乐氛围中感受音乐，通过游戏式、即兴性奏乐，通过对各类节奏形态的表现欲感知，让孩子们在这种感受、感知中不断重复、不断积累，启迪、发掘、培养他们内在的感受力和丰富情感，通过语言、动作、表演与音乐表现要素的全面有机结合，开发学生的音乐潜质，让孩子们在充满好奇和乐趣的“游戏”中自然地感受音乐、感悟音乐，在“即兴”中创造地表现音乐、享受音乐……
参考文献：
[1]廖乃雄.奥尔夫〈学校音乐教材〉精选[M].上海：上海教育出版社，2004.