如何让学生的阅读成为“运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的途径”（课标语）？这是每一位语文教师必须思考的问题，也是阅读教学必须要达到的境界。
　　 一、阅读，以提取信息为开始点
　　 阅读首先是从文本的语言中提取信息的过程，即阅读首先在文本内容中循环。
　　 用一节小学语文课《螳螂捕蝉》来说，可能更清晰，其推动教学进程的主要问题如下：
　　 1.课文讲了一个什么样的故事？请结合关键词（老师提供，略）复述故事。
　　 2.根据课文内容说说吴王是攻打楚国好，还是不打好？
　　 3.历史上因劝谏而获罪处死的例子有不少，但文中的少年却对吴王说了一个故事，不仅达到了劝谏的目的而且幸免一死，你能生动形象地说说这个故事吗？
　　 4.少年的故事仅是成功的一半，阅读2—8段思考，他还做了哪些准备？
　　 5.少年表面上是在讲故事，实则是在劝谏，他与大臣的劝谏有什么区别？
　　 这节课显然是阅读教学课，但这节课教了什么？或者说在老师带领下学生做了什么？
　　 第1个环节是复述情节，学生只需从文中筛选和抽取出时间、地点、人物和事情这些要素即可回答。第2个环节也是要求学生从文中找出“根据”的“课文内容”。同样，第3、4、5个环节都是大同小异，虽然也有说的能力的培养，但主要都是局限于对文本内容的提取。
　　 这些从文中筛选与抽取出来的内容叫什么？当然是信息。什么是信息，信息是内在于句子里能从句子里抽取出来的内容。因此，这节课给我的最大感受是，在老师精心策划下的听说读写训练的阅读活动，主要培养的是信息提取的能力。这样的教学，就好像是沙中淘金，做的是力气活。而不像蜜蜂采蜜，把花粉酿造成新的事物——蜜，做创造的活。阅读只是在文中的内容中循环，拒绝了学生的体验与感悟，因而不能创生出作品的“意义”来。
　　 二、阅读，以创生意义为落脚点
　　 阅读当然不能只在文本的内容中循环。意义不是什么内在于文本中的内容，而是文本引发的读者的独特的阅读体验所呈现的结果。而每一个读者的知识背景、学习经验、生活经验和阅读心境以及阅读期待不同又影响着阅读的程度。或者换种表达方式，信息回答的是“它是什么意思？它说了什么？”意义回答的是“它做什么”，问它特定的语言和审美结构在读者的具体阅读中会引起什么反应。从内在机理上说，就是读者借助推理、想象等手段，对内容加工、提炼，因此，它是读者和文本共做的一场事件，意义是此一事件的结果。
　　 我在教《孔乙己》一课时，就带领学生把解读引向了小说的审美结构：
　　 孔乙己的生活环境中有哪些人组成，你能否列举一下并且归个类？
　　 有长衫主顾，有短衣帮，有“我”，小孩子，有掌柜，还有丁举人等。可以归为三类：一类是成年人，并且成年人中也有两类，一是长衫主顾，包括丁举人，一是短衣帮;第二类是大孩子;第三类是小孩子。
　　 每类人对他的生活有什么影响？这些影响反映了什么问题？带领学生向社会根源、向作品主题漫溯。
　　 小孩子闻得笑声，就到店中来，孔乙己则可以分几颗茴香豆给他们，站起身来，俯下身去，在“多乎哉，不多也”中博得些许快乐。
　　 关于大孩子，即“我”，小说中有两处描写。一处是教“我”识字，“我略略点一点头”，爱理不理，心想“讨饭一样的人，也配考我么，便回过头去，不再理会”。不让孔乙己靠近。第二处是孔乙己最后一次到酒店喝酒，“我温了酒，端出去，放在门槛上……”决不靠近孔乙己。
　　 短衣帮以嘲笑、挖苦孔乙己为乐，或者说是在孔乙己身上尽情找乐。而掌柜除此之外，只是记得孔乙己“还欠十九个钱呢”。丁举人本是与孔乙己同根，中了举了，就富贵了起来，对没有中举的孔乙己，对偷了书的孔乙己则是“先写服辩，后来是打。打了大半夜，再打折了腿”，致使孔乙己最后只能用手“走”去生活。
　　 把这几类人连在一起看，有什么发现？
　　 小孩子天真无邪，纯真可爱，没有受到社会与文化的浸染，所以对孔乙己是“无忧无虑”，孔乙己能从与他们的“交往”中获得些许快乐和解脱。但只能走进他们的“笑声”，显然不能走进他们的心灵。小孩子长大一些就成了大孩子，大孩子顯然正受着浸染，社会与文化的陋习正侵蚀着他们，他们的灵魂正遭受着褪变，所以也瞧不起孔乙己，鄙视与厌弃孔乙己，因此孔乙己显然已不能从大孩子身上寻得快乐，甚至也不能与他们交往或交谈。对大孩子的世界也只能远远地看着，想走近显然已不可能了。大孩子进一步成长便成了成年人，而在成年人的世界里，孔乙己连看客也不是，只是笑料。他们或者对豪强者充满敬畏，对比自己更不幸的人肆意嘲弄，并比赛嘲笑不幸者的痛苦与伤疤的能力，以重拳出击迅速给出致命一拳为荣的，来寻找一时的快乐与“陶醉”，这就是“穷开心”，穷极无聊;或者是胜利者对失败者的肆意的摧残与伤害。总之，孔乙己成了这个社会的唯一，成了这个社会全体成员的“敌人”，为这个社会的所有阶层的人所不能接受，因此，他的死是“的确”的，当然至于什么时候死，则是“大约”的。
　　 从这里，我们可以发现作品的意图在于，揭露整个社会与文化，悲剧就应该是在这样的环境中产生，因为这个环境的最大特点，就是集体的愚昧与麻木和人性的扭曲，它的本质就是“吃人”。
　　 我们还可以作更深广的讨论，继续追问：为什么会造就孔乙己这样的人，为什么会形成这样的人文环境？作者有没有在作品中有所暗示呢？我想是有的。
　　 孔乙己的名字是怎么来的？来源于描红纸上上大人孔乙己这似通非通的尊孔教育的话里。丁举人是怎么发迹的呢？既然是举人，当然是从描红纸上大人孔乙己开始读尊孔的书而成功的。成年人嘲笑孔乙己的什么呢？嘲笑“又添上新伤疤了”孔乙己可不回答，并且排出九文大钱;“你一定又偷了人家的东西了”，孔乙己便青筋绽出，满口之乎者也的争辩。即使嘲笑“当真认识字”吗？孔乙己也可以显出不屑置辩的神气。而当嘲笑“你怎的连半个秀才也捞不到呢”才是最为致命的一击，孔乙己便没有了招架之功，一个回合都没有便败下阵来，颓唐不安，笼上灰色，满口全是之乎者也了。把这些理解再梳理一下：什么是孔乙己的心头最痛？是什么改变了孔乙己的精神与思想，甚至是物质与身体？在人们的心目中什么才是最可嘲笑与鄙视的？探究这些问题后，得出的答案恐怕是封建教育和封建文化，封建教育和封建文化改变了孔乙己，改变了丁举人，也改变了短衣帮，改变了所有的人。并且从小孩子改变起，把小孩子改变成他们。所以这篇小说所描述的悲剧，恐怕不止于孔乙己一个人的悲剧，也是整个中国社会所有阶层人等的悲剧，是中国封建教育的悲剧，更是中国文化的悲剧。“大约的确”要死去的表面上是孔乙己这个人，恐怕更是整个的封建教育和封建文化，以及在这种教育和文化腐蚀下病态的社会。 　　 实际上，阅读是从文本显性的语言和审美结构潜入，比如线索、人物与内容（情节）以及写作方法等，勾联前后情节，推理前因后果，寻找情理逻辑，于是“意义”便在读者与文本的共谋（或对话）这一“事件”中被创生出来，并成为认识世界的过程。
　　 三、阅读，以对话为基本方法
　　 “阅读是读者与文本与作者对话的过程”，但对话的内在机制是什么？或者说是读者与本文怎么“共谋”而创生出意义的？
　　 我认为这是读者驱遣自己的知识与经验（读者的历史性）与作者与文本所进行的思维性沟通和精神性沟通的过程，并在思维性沟通中实现精神性沟通。也就是说，阅读不是单纯的读者向作者向文本的单向回溯的过程，应该是双向流动、心灵沟通、精神契合的过程，是读者体悟彼时彼地的生命情思与建构自身的生命世界的过程。
　　 读者由文本的语言及审美结构入手理解文本的意图或作者原意，这是思维性沟通，并在此基础上体验彼时彼地的生命情思与精神世界，而达到相通与相融，并吸纳与建构自己的精神家园，这是精神性沟通。这两种沟通的统一实则是体验与建构的过程。
　　 举《曹冲称象》课例。
　　 老师问学生：“假如你在场，你还有更好的办法吗？”
　　 生：造一杆大秤，用大吊车来称。
　　 师：大吊车是现代工具，我们应该回到古代想办法。
　　 生：老师，搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。
　　 师：这个同学提供了一个很好的思考方向，真聪明！朝着这个方向想，我们试试能否想出更好的办法？
　　 生：用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。
　　 师：同学们很会动脑筋。你们说，曹冲当时会不会也想到了这些办法，可他为什么不用呢？
　　 生：我曾经看过称象的动画片，曹冲为了把大象赶到船上，想了很多办法，动物是不太听话的，要把这么多猪赶到船上，可能很难。
　　 生：老师，我觉得人比石头大，但比石头轻，可能船上站满了人，船也不会下沉到划线的地方。
　　 师：同学们，我相信只要我们不断想，还能想出更好的办法。但是有一点是肯定的，曹冲确实值得我们佩服，你佩服他什么呢？
　　 生：曹冲爱动脑筋，因为……
　　 生：曹冲善于观察，因为……
　　 生：曹冲富于联想，因为……
　　 刚开始，学生的思维和情感显然游离于文本之外，而老师“我们应该回到古代想办法”的提醒也没有起作用。而在老师相机生成的问题“曹冲会不会当时也想到了这些办法，但后来没有用呢？”才调动起学生的知识和生活经验，使之设身处地为曹冲着想，脱缰的思维终于回到了文本語境与历史语境中。真正的对话得以展开，真正的知音得以出现，学生真正理解了曹冲，心悦诚服地佩服他的智慧。这个教学活动才是真正的体验与感悟的智慧活动。
　　 接着，老师的第二次追问“曹冲确实值得我们佩服，你佩服他的什么呢？”又激荡出教学的新境界，作情感态度与价值观的引领，前进到涵育学生精神的教学高度，促使诠释主体主动地吸收养料，建构自己的精神世界。这真是智慧的老师，智慧的教学。
　　 对话应追求体验与建构的境界，这是否就是新课标所言的让学生“加深理解和体验。有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”？
　　侯红宝，语文教师，现居江苏句容。