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摘要：尽管进步主义教育的确给我们留下了众多宝贵的教育思想遗产，但我们同时也需要结合当下时代更迭的现状去重新审视进步主义教育所提倡的一些教育思想观念。本文拟从教育目的、课程设置、课堂教学管理、三个方面审视进步主义教育思想，辩证看待进步主义教育思想以启迪21世纪中国基础教育发展之路。
关键词：进步主义;进步主义教育;儿童中心论
一、教育目的：儿童个性发展与社会意识培养
（一）进步主义教育目的观
19世纪末20世纪初的美国由于尖锐的经济、民生、政治问题，一定程度上推动了“进步主义运动”，进步主义教育思想的教育目的论大致分为两种，前期是如哥白尼式的“儿童中心”论倾向，后期内部分歧，出现了以杜威、康茨为代表的两个“中心”论——“儿童中心”论与“社会中心”论并存。在19世纪与20世纪之交出现的进步主义教育思想相对于中世纪教育、教会教育无视儿童个性发展、扼杀儿童天性等现象而言，的确有教育史上哥白尼式的进步。“儿童中心”论经过卢梭、福禄培尔等人的发展愈演愈烈，然而实际育人成果却大打折扣。这时，所谓“进步的”的“儿童中心”论跟不上时代的发展，无法满足社会对人才的需求，已经不再是进步的了。两个“中心”的出现加速了进步主义教育运动的衰落，原本“进步”的教育思想由于无视社会的需求而“落后”。
（二）“个人中心”与“社会中心”并非绝对对立
进步主义教育将实用主义作为其哲学基础，强调“把获得效果当做最高目的”，“效果”的获得与否、好坏有无等都并非主观判断，而是在真实的社会生活中显现，依靠真实的社会生活作为判定依据，“教育是一个社会化的过程”。尊重儿童天性推崇至极的自然主义教育代表人物卢梭，也明白人不是活在真空中的，最终也是会将爱弥儿送到城市里生活。
在21世纪的今天，我们究竟应该秉持何种教育目的观？儿童本位还是社会本位？我们的教育目的究竟是培养“自然人”还是“社会人”？亦或二者皆有之？在二者无法实现完全平衡之时，我们需要更应该偏向于哪一边呢？实际上，儿童的个性发展与社会意识的培养从来都不是对立而存在的：个性发展的对立面是共性发展，重视社会责任的对立面是利己主义。二者是儿童成长道路上的一体两翼，无法舍弃任何一方而存在，只是在不同的教育阶段和学段，其侧重有所不同。低龄阶段以尊重天性为主，通过间接引导而非直接干预的方式;当儿童思想渐渐成熟，尤其是在儿童身心发展的关键期，就必须更加注重社会意识的培养。
二、课程设置：活动课程与学科课程
儿童的活动与系统知识传授的关系是始终困扰进步主义教育运动的基本问题之一，在课程领域就成为如何处理活动课程与学科课程的关系问题。活动课程以学生的兴趣、需要、经验和心理逻辑为基础，活动居于课程的中心，具有生活性、实用性、开放性等特点。学科课程是从学科中选择知识，并按照学科的逻辑组织学科内容的课程，具有结构性、系统性、简约性等特点。
以杜威为代表的的学习者中心课程理论流派认为学生的活动是课程的中心，进步主义教育者认为应将儿童当下的生活经验作为课程内容。需要厘清的是，学生的活动并不与间接经验对立，学生的生活经验是包含直接经验和间接经验的。目前仍有不少人认为让儿童直接经验以促进认知发展的课程就是活动课程，以传授各学科知识等间接经验以促学生知识增量发生的课程就是学科课程，出现这样的课程观念偏差不仅是错误的还更是有害的。需要认识到，活动课程不是只有学生直接经验这一种方式，也可以是用活动的方式进行学科知识等间接经验的传授。
活动课程和分科课程只是两种不同的课程类型，并不能作为课程“进步”还是“保守”的依据。同时，活动课程与分科课程不是非此即彼的關系，我们可以依靠现代教育技术手段，让活动课程与分科课程并存于同一课程中，如VR或者AR技术，由于现代信息技术的加持，通过学生自己动手操作、经历对知识理解的过程，学科知识等间接经验也可以以直接经验的方式获得。
三、课堂教学管理：儿童的自由与纪律
尊重儿童、按照其自然天性生长固然是教育的重要命题，但在21世纪的教育教学中一味给儿童以自由，这不仅是对“教育即生长”含义的严重歪曲，更不能称其为真正的教育。儿童的自由是在课堂纪律之下的自由，课堂纪律是为了学生真正的自由和成长而存在的。
进步主义教育运动无论是开展初期还是后期，“儿童中心”论都不曾被否认过，进步主义教育者秉持“教育即生长”的教育观，但这绝不意味着任由儿童自由生长、毫无纪律可言。这点可以从进步教育实验中窥见一斑，例如约翰逊的有机教育学校里，其教育方法就是遵循学生的自然生长，但反对放纵儿童，主张纪律对人的成长确有必要;杜威在“教育即生长”这个教育命题之下也曾明确指出“尊重儿童但不同意放纵儿童”。这也是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，杜威拒不承认自己是“进步教育之父”，也表现出了这种区别。
21世纪的学校课堂究竟需要什么样的课堂纪律、维护好怎样的课堂秩序？当然是自由而有纪律的课堂，让学生成为自由的学习者和课堂秩序的守护者。在课堂教学中教师要从这三个方面给予学生以自由：宽松的课堂教学情境、自主的选择、多元的结果与表达。具体而言，允许学生在教学过程中质疑或提出不同的想法，允许学生出错，给学生以出错的空间;允许学生对学习的方式、学习工具或作业的难易度有一定的自主选择空间;允许学生得出不同的结论 ， 鼓励学生用不同的方式表达自已的探索结果与结论。
纪律与规则相伴出现，既定的课堂规则是外界强加给学生，学生毫无选择权和说“不”的权利，一些规则甚至远离学生需要和理解能力，是抽象的、遥远的。只有学生自己参与规则定制过程、理解规则，才能从内心遵守规则，把外在的强制力转化为内在驱动力，以达到学生“自律”的程度。只有让学生成为课堂规则的制定者和守护者才能真正地实现课堂自由与纪律并存。
参考文献
[1]张权力，杨小微.在“深度学习”与“自由课堂”之间保持张力[J].教育科学研究，2017（07）：13-17+22.
[2]王春来.转型、困惑与出路——美国“进步主义运动”略论[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2003（05）：71-78+86-124.
[3]张斌贤.进步主义教育运动：概念及历史发展[J].教育研究，1995（07）：25-30.
作者简介：於凤婉（1996.11—），女，汉族，四川省达州市人，云南民族大学教育学院2020级课程与教学论专业在读研究生，课程与教学论。
（云南民族大学教育学院 云南 昆明 650504）
关键词：进步主义;进步主义教育;儿童中心论
一、教育目的：儿童个性发展与社会意识培养
（一）进步主义教育目的观
19世纪末20世纪初的美国由于尖锐的经济、民生、政治问题，一定程度上推动了“进步主义运动”，进步主义教育思想的教育目的论大致分为两种，前期是如哥白尼式的“儿童中心”论倾向，后期内部分歧，出现了以杜威、康茨为代表的两个“中心”论——“儿童中心”论与“社会中心”论并存。在19世纪与20世纪之交出现的进步主义教育思想相对于中世纪教育、教会教育无视儿童个性发展、扼杀儿童天性等现象而言，的确有教育史上哥白尼式的进步。“儿童中心”论经过卢梭、福禄培尔等人的发展愈演愈烈，然而实际育人成果却大打折扣。这时，所谓“进步的”的“儿童中心”论跟不上时代的发展，无法满足社会对人才的需求，已经不再是进步的了。两个“中心”的出现加速了进步主义教育运动的衰落，原本“进步”的教育思想由于无视社会的需求而“落后”。
（二）“个人中心”与“社会中心”并非绝对对立
进步主义教育将实用主义作为其哲学基础，强调“把获得效果当做最高目的”，“效果”的获得与否、好坏有无等都并非主观判断，而是在真实的社会生活中显现，依靠真实的社会生活作为判定依据，“教育是一个社会化的过程”。尊重儿童天性推崇至极的自然主义教育代表人物卢梭，也明白人不是活在真空中的，最终也是会将爱弥儿送到城市里生活。
在21世纪的今天，我们究竟应该秉持何种教育目的观？儿童本位还是社会本位？我们的教育目的究竟是培养“自然人”还是“社会人”？亦或二者皆有之？在二者无法实现完全平衡之时，我们需要更应该偏向于哪一边呢？实际上，儿童的个性发展与社会意识的培养从来都不是对立而存在的：个性发展的对立面是共性发展，重视社会责任的对立面是利己主义。二者是儿童成长道路上的一体两翼，无法舍弃任何一方而存在，只是在不同的教育阶段和学段，其侧重有所不同。低龄阶段以尊重天性为主，通过间接引导而非直接干预的方式;当儿童思想渐渐成熟，尤其是在儿童身心发展的关键期，就必须更加注重社会意识的培养。
二、课程设置：活动课程与学科课程
儿童的活动与系统知识传授的关系是始终困扰进步主义教育运动的基本问题之一，在课程领域就成为如何处理活动课程与学科课程的关系问题。活动课程以学生的兴趣、需要、经验和心理逻辑为基础，活动居于课程的中心，具有生活性、实用性、开放性等特点。学科课程是从学科中选择知识，并按照学科的逻辑组织学科内容的课程，具有结构性、系统性、简约性等特点。
以杜威为代表的的学习者中心课程理论流派认为学生的活动是课程的中心，进步主义教育者认为应将儿童当下的生活经验作为课程内容。需要厘清的是，学生的活动并不与间接经验对立，学生的生活经验是包含直接经验和间接经验的。目前仍有不少人认为让儿童直接经验以促进认知发展的课程就是活动课程，以传授各学科知识等间接经验以促学生知识增量发生的课程就是学科课程，出现这样的课程观念偏差不仅是错误的还更是有害的。需要认识到，活动课程不是只有学生直接经验这一种方式，也可以是用活动的方式进行学科知识等间接经验的传授。
活动课程和分科课程只是两种不同的课程类型，并不能作为课程“进步”还是“保守”的依据。同时，活动课程与分科课程不是非此即彼的關系，我们可以依靠现代教育技术手段，让活动课程与分科课程并存于同一课程中，如VR或者AR技术，由于现代信息技术的加持，通过学生自己动手操作、经历对知识理解的过程，学科知识等间接经验也可以以直接经验的方式获得。
三、课堂教学管理：儿童的自由与纪律
尊重儿童、按照其自然天性生长固然是教育的重要命题，但在21世纪的教育教学中一味给儿童以自由，这不仅是对“教育即生长”含义的严重歪曲，更不能称其为真正的教育。儿童的自由是在课堂纪律之下的自由，课堂纪律是为了学生真正的自由和成长而存在的。
进步主义教育运动无论是开展初期还是后期，“儿童中心”论都不曾被否认过，进步主义教育者秉持“教育即生长”的教育观，但这绝不意味着任由儿童自由生长、毫无纪律可言。这点可以从进步教育实验中窥见一斑，例如约翰逊的有机教育学校里，其教育方法就是遵循学生的自然生长，但反对放纵儿童，主张纪律对人的成长确有必要;杜威在“教育即生长”这个教育命题之下也曾明确指出“尊重儿童但不同意放纵儿童”。这也是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，杜威拒不承认自己是“进步教育之父”，也表现出了这种区别。
21世纪的学校课堂究竟需要什么样的课堂纪律、维护好怎样的课堂秩序？当然是自由而有纪律的课堂，让学生成为自由的学习者和课堂秩序的守护者。在课堂教学中教师要从这三个方面给予学生以自由：宽松的课堂教学情境、自主的选择、多元的结果与表达。具体而言，允许学生在教学过程中质疑或提出不同的想法，允许学生出错，给学生以出错的空间;允许学生对学习的方式、学习工具或作业的难易度有一定的自主选择空间;允许学生得出不同的结论 ， 鼓励学生用不同的方式表达自已的探索结果与结论。
纪律与规则相伴出现，既定的课堂规则是外界强加给学生，学生毫无选择权和说“不”的权利，一些规则甚至远离学生需要和理解能力，是抽象的、遥远的。只有学生自己参与规则定制过程、理解规则，才能从内心遵守规则，把外在的强制力转化为内在驱动力，以达到学生“自律”的程度。只有让学生成为课堂规则的制定者和守护者才能真正地实现课堂自由与纪律并存。
参考文献
[1]张权力，杨小微.在“深度学习”与“自由课堂”之间保持张力[J].教育科学研究，2017（07）：13-17+22.
[2]王春来.转型、困惑与出路——美国“进步主义运动”略论[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2003（05）：71-78+86-124.
[3]张斌贤.进步主义教育运动：概念及历史发展[J].教育研究，1995（07）：25-30.
作者简介：於凤婉（1996.11—），女，汉族，四川省达州市人，云南民族大学教育学院2020级课程与教学论专业在读研究生，课程与教学论。
（云南民族大学教育学院 云南 昆明 650504）