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随着新课标的实施，“生成性教学”理念被不断地推广，“课堂生成”备受关注。但是，不论是在与一线教师交流的过程中，还是浏览中国期刊网上的相关文章，笔者都发现不少教师在对“课堂生成”的认识上存在误区，这严重影响了他们的教学行为，也影响了教学的效果。这些误区主要表现为以下几个方面。
一、课堂生成是出乎意料或意想不到的
“‘生成’这个词儿眼下使用的频率很高，人们往往把它理解为课堂上出现的教师课前意想不到的或‘节外生枝’的情状。”当下许多教师对“课堂生成”所下的定义也正是这么认为的，比如：“所谓教学的生成性，是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题，教师不能机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活地调控，积极引导教学活动不断更新，生成新的超出原计划的教学流程。”“以上这种对‘生成性教学’内涵的理解，被国内研究者广泛地引用。”从中可见，认为“课堂生成是出乎意料或意想不到的”观点还是比较普遍的。
笔者认为将课堂生成看做是“出乎意料”或“意想不到”的，会使一线的教师否定课堂教学的目的性和计划性，否定预设的价值，从而忽视、淡化甚至放弃预设，翘首期盼意外的课堂生成。浏览中国期刊网，就可以看到以“‘精彩’，无法预约”，“‘精彩’，无需预约”，“动态生成：不可预约的精彩”等为题的一系列文章。这些文章普遍认为“课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程”，“生成不可预设”。作者认为，课堂总是处于不断的变化发展中，有太多无法预见的教学因素和教学情境。课堂教学的这种丰富性、多变性、复杂性、不确定性决定了教师无法进行“准确”的教学预设。而且，教师也不必在课前做精心的准备，课前预设越多，课堂上学生的自由空间就会越小，“出乎意料”的可能性就越小，课堂生成就会越少。因此，关注课堂生成，就不再需要预设教案(有人甚至提出了“非预设教学”“零教案”的观点)，教师只要有足够的智慧就能应对自如，就能将课堂引向精彩。
另外，将课堂生成看做是“出乎意料”或“意想不到”的，也会使教师们错误的认为：只有“出乎意料”的生成才是“精彩”的。比如有人就“要求新时期的新教师在课堂教学中……为每一次课堂教学创造无法预约的‘精彩”’。要“让我们的每一节数学课都能上出‘意外’，上出‘精彩’”。为此，有些教师每堂课都寄希望有“意外”出现，据一些一线教师介绍，有些教师甚至会为课堂上未出现“意外”而沮丧不已。
应该承认，课堂是动态生成的，学生是千差万别的，教师要想完全预计到课堂中发生的一切也是不现实的。但是，虽然我们无法预设到一切，却可以尽可能多的预设一切。因为，教学是有规律可循、有章法可依的。教学中，学生的认识结构、心理特征、思维特性和认知基础知识的明晰程度和融合程度等会表现出同样的生成态势，它不会因学生个体的不同、环境的不同，甚至于人种的不同而不同，这就意味着生成是可以预设的。
实际上，生成应该有两类：一类是预设中的生成，这又分为与预设相吻合的生成和预设框架内的生成。与预设相吻合的生成，是指预设是实在的、合理的，施教过程符合学生的认知规律，学生的反馈信息与教师预设的思路合拍。课堂生成基于预设，预设的目标、内容、重点、策略、流程基本不变，而且，课堂上的亮点源于预设。很多人认为与预设完全吻合就不会有生成，这其实是一种误解，如果能真正达到以上教学水准，也未尝不是一种好的教学。实际上，成功的课堂大多都是预设而成的。预设框架内的生成，是指教师课前并未预计到课堂上的生成细节，但课堂上的学情变化没有超越教师课前的预设框架，教师虽未预料到具体的结果，但已估计到了这种可能性，教学仍能在预设的框架内开放地进行。另一类是预设外的生成。它是指在师生互动中，出现教师预设之外的课程资源，教师及时作出价值判断和取舍，随机应变地对课前预设的教学方案进行调整，在学生的配合下，让课堂收获精彩。
二、课堂生成都是由学生引发的
冯永忠在《问题应该由谁提出?——兼谈课堂的生成与预设》一文中讲述了这样一件事，他曾去听了两位青年教师的观摩课，一位教《游褒禅山记》，一位教《六国论》。他们都精心设计了教学思路，提出了一些问题，引发了学生的思考与讨论。在评课过程中，有专家指出整堂课学生没有提出问题，只有教师提出问题，所以教师的教学观念有待改变，因为课堂是生成的。另外，在一次教研活动中，一位青年教师在介绍自己的教学思路时说：“我始终将课堂看做生成的，在课堂上努力让学生提出问题，而不是由我提出问题。”文章所述的事件反映了相当一部分人的观点：课堂生成是由学生引发的，教师据此对课堂教学进行调整。笔者认为这一认识误区会导致以下两种错误的教学行为。
一是教师被动等待“出乎意料”的问题出现。“生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花。并对学生的反应作出积极的回应。”既然课堂生成是由学生引发的，教师也就无法完全预计课堂上可能出现的情况，教师只有被动地等待，因而也就无须做精心的课前准备，其结果就是教师淡化或放弃预设。
二是学生被动等待教师做出调整。学习是学生主动建构认知结构的过程，课堂教学需要学生的积极参与。这种现象看似是学生的主动参与，但仍然不是真正意义上的自主学习。真正意义上的自主学习要求学生在学习过程中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、并做出相应的自我调节。这种学生引发问题，教师进行调整的教学是有违主体性教学原则的。
实际上，课堂生成的发起应该有三种形式：教师引发的生成，学生引发的生成和师生共同引发的生成。教师引发的生成，是指由教师经过课前的精心预设，在课堂上有目的、有计划地自觉调控教学过程，引导学生达成教学目标。这就要求教师进行充分的课前预设，充分估计各种可能性，根据课程目标，灵活调控课堂走向。学生引发的生成，是指学生在学习过程中，对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视，并自觉地做出相应的自我调节，实现知识的自主建构和自我发展。这就要求学生学会自主学习。师生共同引发的生成，是指在课堂上，师生双方在积极互动的过程中，根据教学现场的状况及时、主动地进行自我调整，以实现互相适应，继而高效地实现教学目标。这里所说的“自我调整”既包括教师根据学生的学情进行有效的调整，也包括学生根据教师的正确设计调整自己的学习。一味地强调教师的教要依据学生的学是有失偏颇的，如果学生的学习存在问题，为什么一定要由教师做出调整去迎合学生，而不是让学生做出调整呢?如果这样，强调学生自主学习还有 什么意义?
三、课堂生成可以抛弃预设的教学目标
持这种观点的人认为，“动态生成的教学过程决定了教学目标是生成的”，“教学目标在本质上是师生在教学过程中确定的、完成的”。所以，教学目标应该是动态即时生成的，不必也不应该进行课前预设；即使课前预设了，也应当随着课堂生成而改变。“当课堂并未如你所预料的状态进行时，你应当勇敢地抛弃预设，从容不迫地接纳学生即兴生成的问题，并以此为生长点，鼓励学生向定论、权威挑战，引领学生丰富和完善自己的认识，让他们体会到思考的愉悦。在这种充满探究意趣的对话中，课堂不断生成新的问题，最后并未形成一个‘标准’，而是就再一次生成的问题激励学生继续探究。我认为，课堂就应当是这样，它没有明确的终点。它起始于学生的问题，结束于学生产生的新问题，在从一个问题走向另一个问题的过程中逐步完成其使命。“课堂教学的质量标准，不是看预设目标是否达成，而是看是否即时生成了目标。”所以，就有了“即使预设的目标也很有价值，教师也完全可以先把眼前的课时让给生成，以后再完成预设”。就是说，在实际的教学工作中，只要课堂中的生成是学生的兴趣所在，教师就应该顺应学生们的兴趣，改变原来的预设，带领学生们去体验“另一种精彩”。这种认识误区必将导致教师忽视课堂教学的价值导向，教学在“放羊式”的课堂里偏离了文本，偏离了教学目标。另外，它也将导致教师对生成性资源缺乏价值判断，让那些漫无边际的“生成”挤占了学生有效的学习时间，从而影响课堂教学的效率。比如就有这么一个例子：一位教师在教学《塞翁失马》时，有学生问：“老师，塞翁丢失的是公马还是母马?”执教教师很兴奋，当即决定放弃原先的教学设计，抓住这个问题和学生一起讨论。一节语文课，师生就在塞翁丢失的是公马还是母马的讨论中过去了。
教学是一项有目的、有计划的活动。每一个阶段的教学、每一门学科的教学、每一个单元的教学，甚至于每一堂课的教学都有自己特定的目标，教学活动的任务就在于完成规定的各种教学目标。尽管课堂是动态生成的，要求教师根据教学中的诸多不确定因素，随时调整教学内容或改变教学过程。但是，生成的教学内容必须与预设的目标、主题有某种内在的联系，或拓展、或深化，它始终不能偏离文本。生成的教学过程是为了更有效地实现预期的教学目标。
课堂上生成的资源具有方向的不确定性，不同的方向，其价值的大小是不同的，有的还可能产生负面效应。于漪老师就认为：旁枝斜逸，杂草丛生，可能会博得课堂的“轰动效应”，但“乱作为”的结果是丢失了原本教学的基础，得不偿失。所以，面对课堂上众多的生成性资源，需要教师作出价值判断，适当取舍，而价值判断的标准只有是学科教学的目标。那种只要是学生提出来的，不管与教学目标有无关系，就顺着学生的思路走下去的生成，只会使课堂教学偏离教学目标，这绝不是生成性教学的目的，更不是好课、优质课的追求。
可见，当课堂未按教师预料的状态进行时，如果教师不作价值判断就轻易抛弃预设去迎合学生并不一定能实现有效的生成。因为，课堂生成并不是与课堂教学内容毫不相关的想象、拓展，它应该是服务于课堂教学、服务于学科教学目标的达成的。课堂生成并不是没有导向的自由生成，而是在有方向、有目标的价值引导下，为促进学科教学目标的达成而生发出的新目标、新方法、新策略、新认识、新观点、新思想、新态度等，它体现了教学的目的和方向。实现教学的价值目标是课堂“生成”的立足点，也是课堂“生成”的最终目标。
四、课堂生成不需要预设
在新课标实施之初，确实有相当多的教师认为“课堂生成是不需要预设的”，理由有二：第一，与上文提到的一、二两个认识误区有关。这部分教师认为课堂生成是单纯由学生发起的，并且是“出乎意料”或“意想不到”的，比如“新课程理念下的新的教学，课堂是动态生成的。是不可预约的……动态的课堂，问题是富有挑战性的，答案是不确定的，过程是现场生成的，结果是不能完全预测的”。因而，课堂(生成)是不能或无法预设的。既然不能或无法预设，就不要预设了。“教学过程的动态性特点决定了数学教学本身是充满着变数的，教学过程中生成的种种的‘意想不到’是无法‘预设的”’，课堂“由预设走向生成，这已是大势所趋，人心所向”。第二，认为课堂预设会造成教学过程的程序化、模式化，使教学过程缺乏生命活力。“课堂教学就好像是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能在旅程中发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。如果我们的教师一味按照‘预设’的程序进行，那么只能落人僵化、庸俗、沉闷的泥潭”。因此，主张在课堂上“教师应少一些‘预设’，多一些‘生成’”。
第一个理由，前文已经有所分析，在此不再赘述。
关于第二个理由，笔者认为课堂预设本身并不会带来课堂的僵化和缺乏生气，关键是看教师如何预设，预设什么，以及在课堂上如何实施预设。我们需要反对的是：传统教学下过分“精细”的预设——精细到教师精心设计课堂上的每一句话，
准确计算每一环节的时间分配等等，然后完全按部就班、直线式、机械的执行、操作预先设定的教学计划，而不应该反对预设这项工作。
课堂教学活动是有目的、有计划、有组织的，讲究效率的师生互动，而不是无既定目标，无确定教学内容、教学计划，师生可以随意发挥的自由论坛。为避免教学的盲目性，防止低效或无效教学的出现，课堂教学必须进行预设。教师的课前预设越周密，考虑越详尽，转换为切实有效的课堂教学实际流程的可行性就越大。对课堂上出现的“意外”更能从容应对，对课堂的调控才会越灵活，学科教学目标的达成也就越有可能。弱化预设，过分强调生成，会使我们的教学陷入不可捉摸、听由天命的境地。苏霍姆林斯基就曾说：“所谓创造性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性，才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。”没有预设的生成，往往是盲目的。所以，要实现有效教学必须处理好预设与生成的关系，使预设成为生成的基础，生成成为预设的升华。
一、课堂生成是出乎意料或意想不到的
“‘生成’这个词儿眼下使用的频率很高，人们往往把它理解为课堂上出现的教师课前意想不到的或‘节外生枝’的情状。”当下许多教师对“课堂生成”所下的定义也正是这么认为的，比如：“所谓教学的生成性，是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题，教师不能机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活地调控，积极引导教学活动不断更新，生成新的超出原计划的教学流程。”“以上这种对‘生成性教学’内涵的理解，被国内研究者广泛地引用。”从中可见，认为“课堂生成是出乎意料或意想不到的”观点还是比较普遍的。
笔者认为将课堂生成看做是“出乎意料”或“意想不到”的，会使一线的教师否定课堂教学的目的性和计划性，否定预设的价值，从而忽视、淡化甚至放弃预设，翘首期盼意外的课堂生成。浏览中国期刊网，就可以看到以“‘精彩’，无法预约”，“‘精彩’，无需预约”，“动态生成：不可预约的精彩”等为题的一系列文章。这些文章普遍认为“课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程”，“生成不可预设”。作者认为，课堂总是处于不断的变化发展中，有太多无法预见的教学因素和教学情境。课堂教学的这种丰富性、多变性、复杂性、不确定性决定了教师无法进行“准确”的教学预设。而且，教师也不必在课前做精心的准备，课前预设越多，课堂上学生的自由空间就会越小，“出乎意料”的可能性就越小，课堂生成就会越少。因此，关注课堂生成，就不再需要预设教案(有人甚至提出了“非预设教学”“零教案”的观点)，教师只要有足够的智慧就能应对自如，就能将课堂引向精彩。
另外，将课堂生成看做是“出乎意料”或“意想不到”的，也会使教师们错误的认为：只有“出乎意料”的生成才是“精彩”的。比如有人就“要求新时期的新教师在课堂教学中……为每一次课堂教学创造无法预约的‘精彩”’。要“让我们的每一节数学课都能上出‘意外’，上出‘精彩’”。为此，有些教师每堂课都寄希望有“意外”出现，据一些一线教师介绍，有些教师甚至会为课堂上未出现“意外”而沮丧不已。
应该承认，课堂是动态生成的，学生是千差万别的，教师要想完全预计到课堂中发生的一切也是不现实的。但是，虽然我们无法预设到一切，却可以尽可能多的预设一切。因为，教学是有规律可循、有章法可依的。教学中，学生的认识结构、心理特征、思维特性和认知基础知识的明晰程度和融合程度等会表现出同样的生成态势，它不会因学生个体的不同、环境的不同，甚至于人种的不同而不同，这就意味着生成是可以预设的。
实际上，生成应该有两类：一类是预设中的生成，这又分为与预设相吻合的生成和预设框架内的生成。与预设相吻合的生成，是指预设是实在的、合理的，施教过程符合学生的认知规律，学生的反馈信息与教师预设的思路合拍。课堂生成基于预设，预设的目标、内容、重点、策略、流程基本不变，而且，课堂上的亮点源于预设。很多人认为与预设完全吻合就不会有生成，这其实是一种误解，如果能真正达到以上教学水准，也未尝不是一种好的教学。实际上，成功的课堂大多都是预设而成的。预设框架内的生成，是指教师课前并未预计到课堂上的生成细节，但课堂上的学情变化没有超越教师课前的预设框架，教师虽未预料到具体的结果，但已估计到了这种可能性，教学仍能在预设的框架内开放地进行。另一类是预设外的生成。它是指在师生互动中，出现教师预设之外的课程资源，教师及时作出价值判断和取舍，随机应变地对课前预设的教学方案进行调整，在学生的配合下，让课堂收获精彩。
二、课堂生成都是由学生引发的
冯永忠在《问题应该由谁提出?——兼谈课堂的生成与预设》一文中讲述了这样一件事，他曾去听了两位青年教师的观摩课，一位教《游褒禅山记》，一位教《六国论》。他们都精心设计了教学思路，提出了一些问题，引发了学生的思考与讨论。在评课过程中，有专家指出整堂课学生没有提出问题，只有教师提出问题，所以教师的教学观念有待改变，因为课堂是生成的。另外，在一次教研活动中，一位青年教师在介绍自己的教学思路时说：“我始终将课堂看做生成的，在课堂上努力让学生提出问题，而不是由我提出问题。”文章所述的事件反映了相当一部分人的观点：课堂生成是由学生引发的，教师据此对课堂教学进行调整。笔者认为这一认识误区会导致以下两种错误的教学行为。
一是教师被动等待“出乎意料”的问题出现。“生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花。并对学生的反应作出积极的回应。”既然课堂生成是由学生引发的，教师也就无法完全预计课堂上可能出现的情况，教师只有被动地等待，因而也就无须做精心的课前准备，其结果就是教师淡化或放弃预设。
二是学生被动等待教师做出调整。学习是学生主动建构认知结构的过程，课堂教学需要学生的积极参与。这种现象看似是学生的主动参与，但仍然不是真正意义上的自主学习。真正意义上的自主学习要求学生在学习过程中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、并做出相应的自我调节。这种学生引发问题，教师进行调整的教学是有违主体性教学原则的。
实际上，课堂生成的发起应该有三种形式：教师引发的生成，学生引发的生成和师生共同引发的生成。教师引发的生成，是指由教师经过课前的精心预设，在课堂上有目的、有计划地自觉调控教学过程，引导学生达成教学目标。这就要求教师进行充分的课前预设，充分估计各种可能性，根据课程目标，灵活调控课堂走向。学生引发的生成，是指学生在学习过程中，对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视，并自觉地做出相应的自我调节，实现知识的自主建构和自我发展。这就要求学生学会自主学习。师生共同引发的生成，是指在课堂上，师生双方在积极互动的过程中，根据教学现场的状况及时、主动地进行自我调整，以实现互相适应，继而高效地实现教学目标。这里所说的“自我调整”既包括教师根据学生的学情进行有效的调整，也包括学生根据教师的正确设计调整自己的学习。一味地强调教师的教要依据学生的学是有失偏颇的，如果学生的学习存在问题，为什么一定要由教师做出调整去迎合学生，而不是让学生做出调整呢?如果这样，强调学生自主学习还有 什么意义?
三、课堂生成可以抛弃预设的教学目标
持这种观点的人认为，“动态生成的教学过程决定了教学目标是生成的”，“教学目标在本质上是师生在教学过程中确定的、完成的”。所以，教学目标应该是动态即时生成的，不必也不应该进行课前预设；即使课前预设了，也应当随着课堂生成而改变。“当课堂并未如你所预料的状态进行时，你应当勇敢地抛弃预设，从容不迫地接纳学生即兴生成的问题，并以此为生长点，鼓励学生向定论、权威挑战，引领学生丰富和完善自己的认识，让他们体会到思考的愉悦。在这种充满探究意趣的对话中，课堂不断生成新的问题，最后并未形成一个‘标准’，而是就再一次生成的问题激励学生继续探究。我认为，课堂就应当是这样，它没有明确的终点。它起始于学生的问题，结束于学生产生的新问题，在从一个问题走向另一个问题的过程中逐步完成其使命。“课堂教学的质量标准，不是看预设目标是否达成，而是看是否即时生成了目标。”所以，就有了“即使预设的目标也很有价值，教师也完全可以先把眼前的课时让给生成，以后再完成预设”。就是说，在实际的教学工作中，只要课堂中的生成是学生的兴趣所在，教师就应该顺应学生们的兴趣，改变原来的预设，带领学生们去体验“另一种精彩”。这种认识误区必将导致教师忽视课堂教学的价值导向，教学在“放羊式”的课堂里偏离了文本，偏离了教学目标。另外，它也将导致教师对生成性资源缺乏价值判断，让那些漫无边际的“生成”挤占了学生有效的学习时间，从而影响课堂教学的效率。比如就有这么一个例子：一位教师在教学《塞翁失马》时，有学生问：“老师，塞翁丢失的是公马还是母马?”执教教师很兴奋，当即决定放弃原先的教学设计，抓住这个问题和学生一起讨论。一节语文课，师生就在塞翁丢失的是公马还是母马的讨论中过去了。
教学是一项有目的、有计划的活动。每一个阶段的教学、每一门学科的教学、每一个单元的教学，甚至于每一堂课的教学都有自己特定的目标，教学活动的任务就在于完成规定的各种教学目标。尽管课堂是动态生成的，要求教师根据教学中的诸多不确定因素，随时调整教学内容或改变教学过程。但是，生成的教学内容必须与预设的目标、主题有某种内在的联系，或拓展、或深化，它始终不能偏离文本。生成的教学过程是为了更有效地实现预期的教学目标。
课堂上生成的资源具有方向的不确定性，不同的方向，其价值的大小是不同的，有的还可能产生负面效应。于漪老师就认为：旁枝斜逸，杂草丛生，可能会博得课堂的“轰动效应”，但“乱作为”的结果是丢失了原本教学的基础，得不偿失。所以，面对课堂上众多的生成性资源，需要教师作出价值判断，适当取舍，而价值判断的标准只有是学科教学的目标。那种只要是学生提出来的，不管与教学目标有无关系，就顺着学生的思路走下去的生成，只会使课堂教学偏离教学目标，这绝不是生成性教学的目的，更不是好课、优质课的追求。
可见，当课堂未按教师预料的状态进行时，如果教师不作价值判断就轻易抛弃预设去迎合学生并不一定能实现有效的生成。因为，课堂生成并不是与课堂教学内容毫不相关的想象、拓展，它应该是服务于课堂教学、服务于学科教学目标的达成的。课堂生成并不是没有导向的自由生成，而是在有方向、有目标的价值引导下，为促进学科教学目标的达成而生发出的新目标、新方法、新策略、新认识、新观点、新思想、新态度等，它体现了教学的目的和方向。实现教学的价值目标是课堂“生成”的立足点，也是课堂“生成”的最终目标。
四、课堂生成不需要预设
在新课标实施之初，确实有相当多的教师认为“课堂生成是不需要预设的”，理由有二：第一，与上文提到的一、二两个认识误区有关。这部分教师认为课堂生成是单纯由学生发起的，并且是“出乎意料”或“意想不到”的，比如“新课程理念下的新的教学，课堂是动态生成的。是不可预约的……动态的课堂，问题是富有挑战性的，答案是不确定的，过程是现场生成的，结果是不能完全预测的”。因而，课堂(生成)是不能或无法预设的。既然不能或无法预设，就不要预设了。“教学过程的动态性特点决定了数学教学本身是充满着变数的，教学过程中生成的种种的‘意想不到’是无法‘预设的”’，课堂“由预设走向生成，这已是大势所趋，人心所向”。第二，认为课堂预设会造成教学过程的程序化、模式化，使教学过程缺乏生命活力。“课堂教学就好像是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能在旅程中发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。如果我们的教师一味按照‘预设’的程序进行，那么只能落人僵化、庸俗、沉闷的泥潭”。因此，主张在课堂上“教师应少一些‘预设’，多一些‘生成’”。
第一个理由，前文已经有所分析，在此不再赘述。
关于第二个理由，笔者认为课堂预设本身并不会带来课堂的僵化和缺乏生气，关键是看教师如何预设，预设什么，以及在课堂上如何实施预设。我们需要反对的是：传统教学下过分“精细”的预设——精细到教师精心设计课堂上的每一句话，
准确计算每一环节的时间分配等等，然后完全按部就班、直线式、机械的执行、操作预先设定的教学计划，而不应该反对预设这项工作。
课堂教学活动是有目的、有计划、有组织的，讲究效率的师生互动，而不是无既定目标，无确定教学内容、教学计划，师生可以随意发挥的自由论坛。为避免教学的盲目性，防止低效或无效教学的出现，课堂教学必须进行预设。教师的课前预设越周密，考虑越详尽，转换为切实有效的课堂教学实际流程的可行性就越大。对课堂上出现的“意外”更能从容应对，对课堂的调控才会越灵活，学科教学目标的达成也就越有可能。弱化预设，过分强调生成，会使我们的教学陷入不可捉摸、听由天命的境地。苏霍姆林斯基就曾说：“所谓创造性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性，才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。”没有预设的生成，往往是盲目的。所以，要实现有效教学必须处理好预设与生成的关系，使预设成为生成的基础，生成成为预设的升华。