论文部分内容阅读
摘要：课堂上，教师对学生的提问如果不讲求科学策略，那么导致的结果势必质效低下、盲目混乱。本文中所提及的“发散性提问策略”，以生物课堂教学出发，围绕高效提问目标多维度展开实践探索，可有效地明确提问的目标性、增强提问的针对性、深化提问的主体性及统筹提问的系统性。
关键词：发散性;提问策略;生物思维能力
通常情况下，作为生物课堂教学最主要方式之一，提问的质量将直接与学生的学习质效挂钩。当前的生物课堂仍存在较多不足，我们往往可以看到，某节课堂上，老师提了数十个问题，量太多、质太低，缺乏目标性、针对性和系统性，学生根本应付不过来，对问题研究的角度和深度无法体现，培育应用思维能力更无从谈起。对此，笔者以优化“发散性提问策略”为基础，通过思考、归纳、提炼与总结，力求提升学生的学习质效和思维能力。
一、高效提问与生物思维能力之间的关系
实践证明，思维能力的培养需要有一个激发的过程，而高效提问极大可能激发学生积极开展思考，潜移默化中促进这些生物学科整体思维能力的提升。在具体教学上，鉴于生物思维能力包括生物形象思维能力、抽象思维能力、发散性思维能力、逻辑思维能力、创造性思维能力等。笔者认为应从三个角度培养，一是培养学生思维的灵活性，引导学生转变角度思考生物问题;二是培养学生思维的开阔性，引导学生多角度思考生物问题;三是培养学生思维的创造性，引导学生自主提问。
二、提问策略及发散性提问策略的内涵与联系
笔者发现，高中阶段学生抽象逻辑思维主要以理论型为主，具体优势有五点：一是能通过假设拓展思维;二是具有预设性;三是能够有思维的形式化;四是自我意识或监控能力的明显化;五是能跳出旧框框等等。如果在整个思维的发生过程中，我们加入发散性思维，不得不说是一种对逻辑思维进一步深化的体现。
现代教学中，提问基本策略主要有四类，分为会聚、发散、评价和反思。具体实践中，不同的提问策略發生机制不同，影响作用不同，达成的目标也不同。提问的四类策略详析如下图：
三、生物课堂如何更好地使用发散性提问策略
基于提问内容、角度、方法、主题、细节等多种元素，我们力求解决提问过程中一切问题。就构建发散性提问，具体分为如下三点：
1.注重微观特征，拓展生物思维的逻辑性
具体教学中，我们要注重局部和整体、个体和集体的关系。俗话说：“一叶一世界”。实践中，把握好局部和整体、个体和集体的关系，逐一展开这一类的发散性提问，进一步引导学生高质量回答问题，并增强增强学生思考问题过程中的推测、分析和综合联系等能力。
立足微观特征建构发散性提问的基本流程是：确定研究主题——展现一个显性的生物环境特征——思考该特征与主题之间的直接联系——探讨该特征与主题之间的间接联系——归纳与总结。具体如以下教学片段：
高三必修一光合作用与细胞呼吸复习时，提问：“在供给C18O2极短时间后，能够检测到含有18O2的物质有哪些？”，学生就会仅仅从光合作用角度分析情境变化。当然，如果该提问改成;“在供给C18O2较长时间后，能够检测到含有18O2的物质有哪些？”，学生在思考问题时，就不能仅仅考虑光合作用，还需从细胞呼吸的角度思考，该问题就较为复杂，就可以通过一个显性点的变化将光合作用和细胞呼吸加以联系、拓展和系统化了。
课堂实践表明，起初，学生们只能从显性的特征直接联系主题开展思考;但随着提问深入，学生们思维能力进一步打开，能使用联系、分析等思维方法开展探究，同时在整个过程中学生参与度和投入度都很高。这种情况表明，学生的逻辑思维能力不断提高。
2.把握宏观要素，完善生物思维的系统性
通常情况下，如果只为对某一区域开展系统学习，力求学生较为全面理解该区域的总体特征，教师往往可能会设计一系列的问题。但结果可能是适得其反，提问数量偏多，学生并不能真正做到内化并系统化。因此，当前生物课堂教学中也面临着一个问题就是“课堂提问的系统性难兼顾”。为此，我们可以立足宏观区域开展发散性提问。
立足宏观区域构建发散性提问的基本流程是：拟定某一探究主题——给出某区域示意图——呈现该区域与探究主题相联系的某些主要的生物特征——立足提示特征信息结合所学开展主题思考——轮流式开展交流——补充与完善——小结。具体如以下教学片段：
一对相对性状杂交实验和两对相对性状杂交实验F2都会出现固定的表现分离比，探讨具体产生分离比的机制，既可以让学生了解孟德尔的假说内容，同时也能更为深入的掌握两个遗传定律的实质，不会落入常规的误区。
课堂实践发现，学生讨论分析孟德尔的假说内容，相互提出发散性的问题，结合减数分裂和遗传的染色体学说，对本情境的现象有个科学本质的学习讨论。
在整个探究过程中，充分体现了发散性提问高水平思考中的“分析、综合与运用”。立足区域为背景，以某些区域生物要素为切口，开展主题式的发散性问题探究，对培养学生生物思维能力的系统性将起到巨大的促进作用。
3.深化比较思想，巩固生物思维的严密性
适当地运用“比较”的思想方法，能够帮助学生进一步深入理解知识难点，通过比较和分析异同，帮助学生掌握相关问题中深层次的事实表现与理论依据，从而实现质的突破。此外，在比较过程中，一是能够实现发散性提问所涉及到的分析、运用和综合;另一方面，通过对“比较标准”的思考，则将学生的思维上升到了评价性提问当中，实现了高层次提升。
运用比较思想构建发散性提问的基本流程是：确定教学难点——提供比较情境（材料）——观察发现异同——反思形成差异的原因——小结。具体如以下教学片段：
分析上述质壁分离及复原实验结果时，如果仅从常规的书本实验角度考虑，显然是无法解释上述的三种情况，需要比较结果中的差异来分析实验过程。提问过程中采用不同的提问方式其结果也是完全不同的。若提问时：请描述甲乙丙三种溶液中细胞的质壁分离及复原现象？”。这样的提问，不是发散性的提问，因为思考的角度仅仅是描述实验现象，束缚了学生的思考深度，属于会聚性提问。若提问改为“比较观察，说一说导致甲乙丙实验现象差异的原因和机理？”。这样的提问具有开放性，学生会从浓度、溶质等角度加以思考，提供更多的学生讨论平台。
课堂实践发现，教师的提问策略直接影响着学生的思维品质，同时运用比较思想也非常重要，提问策略的选择对提升学生生物思维能力有着举足轻重的作用。运用这一策略开展发散性提问的实践，能让教师的课堂提问更具针对性，能让学生的回答更具发散性，从而解决生物课堂教学过程中提问指向不明确、拓展性不够广等问题。
四、小结
课堂提问受不同学科性质，特点的影响，也受学生知识、心里发展水平和具体提问的情境及教师自身素养的制约，因此，教师在教学时还应根据需要灵活把握，充分发挥其在教学中的重要作用。熟知提问策略有助于教师在课堂上提出更高效的生物问题;熟悉发散性提问策略有助于提问层次性、系统性和严密性的构建;熟练运用提问策略有助于学生开展发散性生物问题的思考，最终推升学生的生物思维能力。
参考文献：
[1]《教会学生思维》P55 教育科技出版社 郅庭瑾.
[2]《教学策略——有效教学指南》P169 中国人民大学出版社 [美] 荷烈治 等著.
浙江省平湖中学 314200
关键词：发散性;提问策略;生物思维能力
通常情况下，作为生物课堂教学最主要方式之一，提问的质量将直接与学生的学习质效挂钩。当前的生物课堂仍存在较多不足，我们往往可以看到，某节课堂上，老师提了数十个问题，量太多、质太低，缺乏目标性、针对性和系统性，学生根本应付不过来，对问题研究的角度和深度无法体现，培育应用思维能力更无从谈起。对此，笔者以优化“发散性提问策略”为基础，通过思考、归纳、提炼与总结，力求提升学生的学习质效和思维能力。
一、高效提问与生物思维能力之间的关系
实践证明，思维能力的培养需要有一个激发的过程，而高效提问极大可能激发学生积极开展思考，潜移默化中促进这些生物学科整体思维能力的提升。在具体教学上，鉴于生物思维能力包括生物形象思维能力、抽象思维能力、发散性思维能力、逻辑思维能力、创造性思维能力等。笔者认为应从三个角度培养，一是培养学生思维的灵活性，引导学生转变角度思考生物问题;二是培养学生思维的开阔性，引导学生多角度思考生物问题;三是培养学生思维的创造性，引导学生自主提问。
二、提问策略及发散性提问策略的内涵与联系
笔者发现，高中阶段学生抽象逻辑思维主要以理论型为主，具体优势有五点：一是能通过假设拓展思维;二是具有预设性;三是能够有思维的形式化;四是自我意识或监控能力的明显化;五是能跳出旧框框等等。如果在整个思维的发生过程中，我们加入发散性思维，不得不说是一种对逻辑思维进一步深化的体现。
现代教学中，提问基本策略主要有四类，分为会聚、发散、评价和反思。具体实践中，不同的提问策略發生机制不同，影响作用不同，达成的目标也不同。提问的四类策略详析如下图：
三、生物课堂如何更好地使用发散性提问策略
基于提问内容、角度、方法、主题、细节等多种元素，我们力求解决提问过程中一切问题。就构建发散性提问，具体分为如下三点：
1.注重微观特征，拓展生物思维的逻辑性
具体教学中，我们要注重局部和整体、个体和集体的关系。俗话说：“一叶一世界”。实践中，把握好局部和整体、个体和集体的关系，逐一展开这一类的发散性提问，进一步引导学生高质量回答问题，并增强增强学生思考问题过程中的推测、分析和综合联系等能力。
立足微观特征建构发散性提问的基本流程是：确定研究主题——展现一个显性的生物环境特征——思考该特征与主题之间的直接联系——探讨该特征与主题之间的间接联系——归纳与总结。具体如以下教学片段：
高三必修一光合作用与细胞呼吸复习时，提问：“在供给C18O2极短时间后，能够检测到含有18O2的物质有哪些？”，学生就会仅仅从光合作用角度分析情境变化。当然，如果该提问改成;“在供给C18O2较长时间后，能够检测到含有18O2的物质有哪些？”，学生在思考问题时，就不能仅仅考虑光合作用，还需从细胞呼吸的角度思考，该问题就较为复杂，就可以通过一个显性点的变化将光合作用和细胞呼吸加以联系、拓展和系统化了。
课堂实践表明，起初，学生们只能从显性的特征直接联系主题开展思考;但随着提问深入，学生们思维能力进一步打开，能使用联系、分析等思维方法开展探究，同时在整个过程中学生参与度和投入度都很高。这种情况表明，学生的逻辑思维能力不断提高。
2.把握宏观要素，完善生物思维的系统性
通常情况下，如果只为对某一区域开展系统学习，力求学生较为全面理解该区域的总体特征，教师往往可能会设计一系列的问题。但结果可能是适得其反，提问数量偏多，学生并不能真正做到内化并系统化。因此，当前生物课堂教学中也面临着一个问题就是“课堂提问的系统性难兼顾”。为此，我们可以立足宏观区域开展发散性提问。
立足宏观区域构建发散性提问的基本流程是：拟定某一探究主题——给出某区域示意图——呈现该区域与探究主题相联系的某些主要的生物特征——立足提示特征信息结合所学开展主题思考——轮流式开展交流——补充与完善——小结。具体如以下教学片段：
一对相对性状杂交实验和两对相对性状杂交实验F2都会出现固定的表现分离比，探讨具体产生分离比的机制，既可以让学生了解孟德尔的假说内容，同时也能更为深入的掌握两个遗传定律的实质，不会落入常规的误区。
课堂实践发现，学生讨论分析孟德尔的假说内容，相互提出发散性的问题，结合减数分裂和遗传的染色体学说，对本情境的现象有个科学本质的学习讨论。
在整个探究过程中，充分体现了发散性提问高水平思考中的“分析、综合与运用”。立足区域为背景，以某些区域生物要素为切口，开展主题式的发散性问题探究，对培养学生生物思维能力的系统性将起到巨大的促进作用。
3.深化比较思想，巩固生物思维的严密性
适当地运用“比较”的思想方法，能够帮助学生进一步深入理解知识难点，通过比较和分析异同，帮助学生掌握相关问题中深层次的事实表现与理论依据，从而实现质的突破。此外，在比较过程中，一是能够实现发散性提问所涉及到的分析、运用和综合;另一方面，通过对“比较标准”的思考，则将学生的思维上升到了评价性提问当中，实现了高层次提升。
运用比较思想构建发散性提问的基本流程是：确定教学难点——提供比较情境（材料）——观察发现异同——反思形成差异的原因——小结。具体如以下教学片段：
分析上述质壁分离及复原实验结果时，如果仅从常规的书本实验角度考虑，显然是无法解释上述的三种情况，需要比较结果中的差异来分析实验过程。提问过程中采用不同的提问方式其结果也是完全不同的。若提问时：请描述甲乙丙三种溶液中细胞的质壁分离及复原现象？”。这样的提问，不是发散性的提问，因为思考的角度仅仅是描述实验现象，束缚了学生的思考深度，属于会聚性提问。若提问改为“比较观察，说一说导致甲乙丙实验现象差异的原因和机理？”。这样的提问具有开放性，学生会从浓度、溶质等角度加以思考，提供更多的学生讨论平台。
课堂实践发现，教师的提问策略直接影响着学生的思维品质，同时运用比较思想也非常重要，提问策略的选择对提升学生生物思维能力有着举足轻重的作用。运用这一策略开展发散性提问的实践，能让教师的课堂提问更具针对性，能让学生的回答更具发散性，从而解决生物课堂教学过程中提问指向不明确、拓展性不够广等问题。
四、小结
课堂提问受不同学科性质，特点的影响，也受学生知识、心里发展水平和具体提问的情境及教师自身素养的制约，因此，教师在教学时还应根据需要灵活把握，充分发挥其在教学中的重要作用。熟知提问策略有助于教师在课堂上提出更高效的生物问题;熟悉发散性提问策略有助于提问层次性、系统性和严密性的构建;熟练运用提问策略有助于学生开展发散性生物问题的思考，最终推升学生的生物思维能力。
参考文献：
[1]《教会学生思维》P55 教育科技出版社 郅庭瑾.
[2]《教学策略——有效教学指南》P169 中国人民大学出版社 [美] 荷烈治 等著.
浙江省平湖中学 314200