绝大部分学生对语文课“兴趣平淡”或“不感兴趣”,这个其实已经困扰语文教师多年的问题的症结何在?笔者认为,根本原因是,学生在课外阅读文学作品与课堂阅读文学作品的心态不同。学生在课外阅读文学作品时,他是轻松自由的,凭自己的知识去理解作品的内容,凭自己的阅历去体验作品的情感,不必苟同那些非此即彼和似是而非的“标准答案”。而当一篇作品进入课堂后,每个学生都必须跟着老师预先设定的思路走。充溢学生心灵的,不再是美妙的快乐的联想和想像,而是被迫放弃主见的无奈和屈从权威的痛苦。
　　长期以来的语文课堂教学禁锢了学生活跃的思想,压制了他们丰富的情感。现在的许多教学改革不是去改变这种现象,而是在还没有改变这种现象的基础上去探讨各种教学方法,千方百计地让课堂“丰富”和“热闹”起来。尽管课堂上老师激情洋溢,社会背景、典型性格、语言特色分析得头头是道,可是这些从作品中分解提取出来的知识,对学生语文能力的提高又能发生多大的实际作用呢?尽管老师在教学中运用了小组合作等新形式,但这种旨在完成教材规定内容、完成老师既定教案的教学,又能在多大程度上真正启迪智慧呢?
　　学习的过程,从根本上说,是原有经验和新知识相互作用、不断同化的过程,是学生在原有基础上主动建构的过程。这个过程是主观的、能动的,任何他人都替代不了。而现有的语文教学在很大程度上忽视了学生心理规律,把学生当成盛装概念的容器,强迫他们接受各种知识;把学生当作训练条件反射的动物,强迫他们进行枯燥的练习。这样的语文课压制了学生的活力和潜力,直接导致了学生对语文课的厌恶。
　　笔者绝非反对在语文课上进行必要的知识传授和分析讲解。从现代信息加工心理学的角度看,长期以来的语文教学追求的是陈述性知识的传授,以及指向陈述性知识的技能训练。陈述性知识的学习是程序性知识学习的先导,也是情感态度学习的重要组成部分。笔者反对的是不顾语文课程性质,特别是不顾语文教材中占主体地位的文学作品的性质,将定型于上个世纪五六十年代的阅读教学的模式和知识体系,千篇一律地运用到所有课文的教学中。例如,“介绍背景-识记生词-划分段落-概括中心-总结特色”的陈旧框架至今仍被广泛袭用。遇到实用文,则忘不了记叙六要素、议论三要素、说明顺序与方法等知识的印证;遇到文学作品,则脱不了小说三要素、戏剧冲突与性格、诗歌语言与意境、散文形散而神不散的窠臼。应该说,它们对于基础教育阶段的语文教学确有一定的实用价值上,但任何教学程式和知识体系都有一定的适用域,超出特定的适用域,效率就可能降低甚至丧失。语文教学本该充满诗意、激情和美感,现在却让大部分学生感到枯燥乏味,便是传统阅读教学法存在缺陷的明证。
　　那么,以文学作品为主体的语文教材应该怎样教才最有效呢?显然,这是一个重大的研究课题,需要大家共同从理论和实践上深入研究。在此,笔者试图对新的阅读教学作一点粗线条的勾勒:
　　
　　一、阅读教学的初始阶段,突出“感悟”
　　
　　我国古代的语文教育基本上是采用感悟法——朗读、背诵、书写,谈不上什么内容与写法的系统分析,也谈不上多少语文知识的传授,但学生学到了语文,以至培养出了屈原、杜甫、苏东坡、曹雪芹等一代代灿若银河的文学巨匠和文章大师。对于今天的语文教学来说,关键在于返璞归真,重新重视感悟教学法的运用。作为感悟教学法重要形式的朗读,有必要大力提倡。朗读的心理机制不同于默读。默读利于思考和记忆,却不利于情感体验和产生共鸣。而朗读虽不利于深入思考和广泛联想,却有利于培养当代学生最缺乏而恰恰是语文学习中最宝贵的语言直觉,即语感。
　　
　　二、阅读教学的中间阶段,突出“质疑”
　　
　　质疑就是在不理解的地方提出疑问。这是被越来越多的教师重视的方法。但多数老师还不敢真正放手让学生去质疑。学生的质疑也不是真正意义上的质疑,而是在老师牵引下,被老师限定了范围的质疑。这种质疑往往“质”而不“疑”,不能真正激发探索的热情和开启智慧的大门。我们常见语文课堂出现这样的冷场:学生无问题,老师拼命地问有什么问题。这种尴尬的场面其实是老师自己造成的。要“质”而有“疑”,“疑”而有“效”,就要转变教学观念,彻底解除“标准答案”对心灵的束缚,让学生放胆去质疑。
　　
　　三、阅读教学的终结阶段,突出“迁移”
　　
　　迁移是指把所学的知识技能运用到新情境中。语文课程的基本性质是工具性与人文性的统一。工具性的一面,要求老师在一个类型的技能学习之初,传授必要的基础知识,使学生明白该项技能的构成要素;然后凭借课文进行该项技能训练,使学生初步掌握它。当然语文教学决不能局限在对课文的加工上,因为教材无非是个“例子”,“例子”主要起着示范任用。要使某项技能内化为稳定的个性心理特征,还必须到课外反复迁移。
　　(责任编辑 李 晔)