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【摘要】由于各种原因，农村初中语文课堂阅读教学名不副实，学生没有自主阅读的机会，学生的阅读实践严重缺失。目前，阅读教学的要义就在于教师应科学有效地按照学生的认知规律设计和组织学生的课内阅读实践，将阅读真正落到实处。
【关键词】阅读阅读主体阅读实践文本主体性阅读流程
“阅读是语文之根，阅读是学习之母，阅读是教育之本。”①可见，阅读在语文学习中有多么重要。学生只有自主阅读，才会自然而然地、独立自主地理解、体验、摄取文本所蕴含的人事和景物、情感和态度，学生也只有真正学会了自主阅读，才能沟通充盈着人类高尚情感与哲理之光的文本和现代社会生活的联系；才能体悟字里行间的情感起伏和深邃的生活哲理，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣，成就唯美人生。可令人担忧的是：目前，承载着阅读重任的阅读教学在我们农村初中语文课堂教学中几乎没了踪影，当然更看不见它的神奇功效。造成这种现状的原因，我认为是我们这些从事农村初中语文教学的教师的阅读教学观念和方法存在着毋庸置疑的问题。
一、阅读教学中的阅读成为“一纸空文”
“具有独立阅读的能力”，“注重情感的体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”是语文新课标对阅读教学的要求，也是阅读教学
追求的重要目标。目前，由于主客观因素的影响，阅读教学中的阅读
成了“一纸空文”。“据北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心的调查，初中生在45分钟内自己读书的时间达10分钟的占11.9%，有5分钟的占35.9%，仅2分钟的占29.71%，每周读书时间仅5分钟的占22.49%。课堂读书少于5分钟的学生比率，初一占84.99%，初三占90.82%，读书时间呈递减趋势。”②至于我们这些农村中学生，由于长期受社会环境、学习条件的制约，读书时间几乎是零。他们在小学都没有一个强化读书的阶段，升入初中后课程多达14科（语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理、生物、音乐、美术、劳技、健康教育）学生整日在书山题海中穿梭，根本没有闲暇读书。仅有的30分钟早读时间，早已被英语据为己有，阅读只能寄希望于语文课堂。短短的45分钟，课改前呢，教师们讲解分析，讲深讲透，横插在文本与学生之间，剥夺了学生和文本直接对话的权利;其次是“训练为主，阅读为辅”的教学理念让学生的阅读常常沦为调节教学内容和调控教学时间的点缀；再次是不同形式的课内检查、训练、检测替代了学生的阅读。课改后，教师们凭着自己对新课标精神的理解，课堂上让学生尽量动起来，师生、生生之间的交流对话活跃了，有限的时间里，师生们讨论来讨论去，一下子时间就没了。课堂上学生根本就没有时间读书。至于阅读教学的另一翼——课外阅读根本就不存在，主要原因是他们的课外时间都被农活占去了，他们失去了了解社
会生活的通道。阅读教学的“大地”（课内阅读）和“海洋”（课外阅读）都没有了。在这种状况下，开展教学活动，学生如何能感悟理解，
教师怎能引领和调度，阅读教学的教学目标又怎能实现呢？
二、阅读主体的主体性严重缺失
王富仁教授提出“在语文教学中必须同时坚持作者、学生和老师三个主体性”从阅读教学实践看，阅读的主体是教师和学生，但我们的阅读教学阅读主体的主体性严重缺失。
学生没有阅读实践
“阅读是人类特有的一种心智活动，它洋溢着创造的愉悦。阅读是通过读者对语言的确认、意义单元和音像视图的把握，再到意义的建构而与文本发生交流、碰撞和对话的，也就是一个由文字到内涵的重新建构的过程。”③ 通俗地说，就是学生带着自己对这个世界初步的观察、感受和思考，带着自己对这个世界朴素的解读，与作者交流，倾听、理解作者所表达的对这个世界的另一种观察、感受和思考。实际上，也就是通过文本与作者心灵的对话。
我们的学生没有阅读实践，失去了与文本直接对话的机会，没有
倾听文本诉说的权利。读书实践没有落到实处，导致学生主体性地位的严重缺失，自然会导致他们缺乏从字词到内涵的深层体验，缺乏直观的、直觉的、情绪的、美学的个体体验，他们会对文本失去兴趣，即使是一些名篇佳作也很难激起学生的情绪回应。从而影响他们对文
本构建的参与程度，进而影响他们对人文精神的吸收和积淀，同时也影响了他们对语言工具的学习和运用。
教师缺少阅读指导
在阅读教学中，教师的主体性地位首先体现在他与文本的关系上
他有自由阅读和理解的权利；其次体现在他与学生的关系上，他没有权利要求学生以自己的阅读理解为标准，但作为教师有责任和义务为学生提供一些“阅读资源”，来指导学生、引领学生的阅读。例如，为学生提供阅读理解的背景材料；告诉学生达到较为理想的阅读方法；为学生提供自己的或他人的“理解样本”，供学生与他们自己的理解结果对比。可农村初中语文教学的课堂上，教师们大都没有做到。课改前，我们为师独尊，把自己对文本的阅读理解视为最“理想的阅读”直接转嫁给学生，要他们带着教师的情感和体验去“解读”文本，活生生地剥夺了他们认知、体验、理解和再创造的权利。课改后，知道了尊重学生对文本的独特感受和体验，结果却走向了极端，变成了在教学上的无条件、绝对的尊重，任学生肤浅的、片面地阅读和理解泛滥而不加任何指导和引领。
教师主体性地位的缺失，自然就保证不了文本的主体性地位。文本“犹如作者十月怀胎的婴儿，她天生就带有作者的喜怒哀乐，带有作者对人生独有的感悟、体验和述说，带有它的历史规定性。”④学生如果因个人知识、阅历的制约，歪曲了文本本身的意义，我们的教
学就没有了必要，也没有了可能，没有了基本的对象前提。
三、没按阅读流程实施阅读教学
目前，我们的学生在解读文本前，要么从没读过文本，要么就是自己最初的带有缺陷的阅读，或者是教师或他人的“理解样本”的复制。这样的阅读教学是不科学的，也是违背学生的认知规律的。其实 学生的阅读实践应该是一个“认知——感悟——理解——表达”的情感体验过程。在阅读教学中，教师应按照学生的这一阅读流程指导学生的阅读实践。 1.自主阅读，认知了解
当学生面对一篇篇课文时，首先是自己去阅读，通过对语言的确认，意义单元的把握与文本发生交流、碰撞和对话，“倾听”文本的诉说，解读作者对这个世界的解读，理解作者对这个世界的独特观察、独特感受和独特思考。自主阅读得来的这一初步感知是学生最宝贵的人生体验和个性表现，是学生与文本对话能够继续的坚实基础，也是语文教学的基本出发点。尽管这一认知是肤浅的、片面地、有缺陷的，是浪费时间的，但暂时的费时必将成就未来的功底，教师应该给以尊重。
2.品味语言，感悟内涵
学生经过初始阶段的自主阅读，对文本已经有了认知理解。刘勰说“夫缀文者，情动而辞发；观文者，披文以入情。”在有限的时间
内，要学生真正的入乎其中，还需要教师的引领，特别要指导学生美读。我觉得美读不仅能把教材中无声的文字变成有声的语言，把文中静止的感情变为真实的情感，而且它能引导学生很快沉浸到文本中去，与文本里的人物相会、交流、撞击、设身处地的去感受、体验他们的境遇、欢乐和痛苦，毫无障碍地接受课文内容的熏陶感染，同时还能用自己的想象去补充、发展文本的艺术空间。其实美读的过程就是品味文中语言，感悟文中内涵的过程。如学习《〈还乡梦〉自序》，学生初读只能感受到蕴含在文章中的作者的爱国主义情感，这只是肤浅的认知，还没有入情入境。美读时，作者刘庶凝内心的各种细微感情就会呈现出来；诗人活用典故——“在北美的沙漠中，我是一株水土不服的故园里的橘树，我的诗篇不过是些苦涩的果实。”含蓄而深沉地道出了自己在异域他乡的苦闷；一组排比句赞美了新中国社会主义建设的新成就，流露出一名炎黄子孙的喜悦自豪之情；诗句——“胡马依北风，越鸟朝南枝。”的引用流露了诗人叶落归根的追求；作者巧用成语“风雨如晦”恰切地描绘了“四人帮”横行时的社会状况，同时留下的“鸡鸣不已”（喻不乏有识之士）给读者以联想的余地，含蓄地写出了在“四人帮”统治下，仍然有革命者带领人民群众进行建设的现实。“20多年的还乡梦，终于在1975年的夏天变成了事实。”一句“终于”一词极恰切地表达了诗人如愿以偿后的快慰。如此美读语句之后，学生获得的是感悟内涵，走进作品的喜悦，也为更深层次的思考打下了基础。
3.心领神会，与之共鸣
经过品读，学生已经发现了作者的切身感受，特殊的思维方式，并将自己的主观认识注入到文本中，进入了作者的“个性”领域。再读时，朗读者的思想情感和作者的思想情感完全融为一体，已经达到了“‘物’我同一”了。就像学生朗读品味《背影》一文后，已经被文中深深的父爱感动得潸然泪下，再次品读时，学生不仅明白了作者的写作意图，而且在对待父母的舐犊之情，拳拳之心的误解、领悟中与作者朱自清产生了思想感情上的共鸣。品读“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。”就有了苏轼的洒脱和浪漫，吟诵柳永的“杨柳岸，晓风残月”，一种缠绵之情油然而生。
4.以声传情，再现意蕴
品味领悟后，学生的思维和情感完全受制于作品，他们会沉浸到文字所构筑的意境中去。情动于衷，自然要发之于外，学生会情不自禁地读出来。如学习《白杨礼赞》，为了表达对“白杨”的赞美和尊敬，学生在读第七自然段时，前四句用了平直舒缓的语调、庄重的语气、低沉的音色，同时朗读的重音落在“婆娑，屈曲盘旋、好女子、伟丈夫、伟岸、正直、朴实、严肃”这些词上，然后通过加强音量和气势，就突出了白杨树的不平凡气质；后面的四个排比反问句用扬上调，每句的后半句升高，句末音节上昂，读出了反问的语气，使其富
有鼓动性。四个反问句的语势虽然都是前低后高，但学生读得高低起伏，错落有致。音色高昂，语流强劲，暗示出了白杨树的象征意义。这样的朗读，定能使文本由“现在”走向“曾在”和“将来”，在读者与作者的融合中完成文本内涵的丰富、延伸和发展。
学生的阅读实践，如果真的遵循了这一阅读流程，阅读才有了“生命”。
要想让语文课堂充满生机活力，要想让学生借助“文本”这个例子学会如何选择题材、提炼主题；学会如何思考生活，表达情感，就必须要求阅读教学回归真实的阅读，必须将学生的自主阅读真正落到实处。而且在阅读教学中教师要按照学生的认知规律科学有效地设计和组织学生的课内阅读实践，农村初中语文阅读教学才有可能走出“高耗低效”的尴尬境地。
参考文献
［1］ 甘其勋 《为“阅读”正名》，（《中学语文教学参考》2001年第1-2期）
［2］刘新宇《对初中阅读教学中学生主体地位的调查与思考》（《中学语文教学通讯》2000年第8期）
［3］［4］何晓波《现代阐释学对阅读教学的观照》，（《中学语文教学参考》2004年第1-2期）
【关键词】阅读阅读主体阅读实践文本主体性阅读流程
“阅读是语文之根，阅读是学习之母，阅读是教育之本。”①可见，阅读在语文学习中有多么重要。学生只有自主阅读，才会自然而然地、独立自主地理解、体验、摄取文本所蕴含的人事和景物、情感和态度，学生也只有真正学会了自主阅读，才能沟通充盈着人类高尚情感与哲理之光的文本和现代社会生活的联系；才能体悟字里行间的情感起伏和深邃的生活哲理，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣，成就唯美人生。可令人担忧的是：目前，承载着阅读重任的阅读教学在我们农村初中语文课堂教学中几乎没了踪影，当然更看不见它的神奇功效。造成这种现状的原因，我认为是我们这些从事农村初中语文教学的教师的阅读教学观念和方法存在着毋庸置疑的问题。
一、阅读教学中的阅读成为“一纸空文”
“具有独立阅读的能力”，“注重情感的体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”是语文新课标对阅读教学的要求，也是阅读教学
追求的重要目标。目前，由于主客观因素的影响，阅读教学中的阅读
成了“一纸空文”。“据北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心的调查，初中生在45分钟内自己读书的时间达10分钟的占11.9%，有5分钟的占35.9%，仅2分钟的占29.71%，每周读书时间仅5分钟的占22.49%。课堂读书少于5分钟的学生比率，初一占84.99%，初三占90.82%，读书时间呈递减趋势。”②至于我们这些农村中学生，由于长期受社会环境、学习条件的制约，读书时间几乎是零。他们在小学都没有一个强化读书的阶段，升入初中后课程多达14科（语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理、生物、音乐、美术、劳技、健康教育）学生整日在书山题海中穿梭，根本没有闲暇读书。仅有的30分钟早读时间，早已被英语据为己有，阅读只能寄希望于语文课堂。短短的45分钟，课改前呢，教师们讲解分析，讲深讲透，横插在文本与学生之间，剥夺了学生和文本直接对话的权利;其次是“训练为主，阅读为辅”的教学理念让学生的阅读常常沦为调节教学内容和调控教学时间的点缀；再次是不同形式的课内检查、训练、检测替代了学生的阅读。课改后，教师们凭着自己对新课标精神的理解，课堂上让学生尽量动起来，师生、生生之间的交流对话活跃了，有限的时间里，师生们讨论来讨论去，一下子时间就没了。课堂上学生根本就没有时间读书。至于阅读教学的另一翼——课外阅读根本就不存在，主要原因是他们的课外时间都被农活占去了，他们失去了了解社
会生活的通道。阅读教学的“大地”（课内阅读）和“海洋”（课外阅读）都没有了。在这种状况下，开展教学活动，学生如何能感悟理解，
教师怎能引领和调度，阅读教学的教学目标又怎能实现呢？
二、阅读主体的主体性严重缺失
王富仁教授提出“在语文教学中必须同时坚持作者、学生和老师三个主体性”从阅读教学实践看，阅读的主体是教师和学生，但我们的阅读教学阅读主体的主体性严重缺失。
学生没有阅读实践
“阅读是人类特有的一种心智活动，它洋溢着创造的愉悦。阅读是通过读者对语言的确认、意义单元和音像视图的把握，再到意义的建构而与文本发生交流、碰撞和对话的，也就是一个由文字到内涵的重新建构的过程。”③ 通俗地说，就是学生带着自己对这个世界初步的观察、感受和思考，带着自己对这个世界朴素的解读，与作者交流，倾听、理解作者所表达的对这个世界的另一种观察、感受和思考。实际上，也就是通过文本与作者心灵的对话。
我们的学生没有阅读实践，失去了与文本直接对话的机会，没有
倾听文本诉说的权利。读书实践没有落到实处，导致学生主体性地位的严重缺失，自然会导致他们缺乏从字词到内涵的深层体验，缺乏直观的、直觉的、情绪的、美学的个体体验，他们会对文本失去兴趣，即使是一些名篇佳作也很难激起学生的情绪回应。从而影响他们对文
本构建的参与程度，进而影响他们对人文精神的吸收和积淀，同时也影响了他们对语言工具的学习和运用。
教师缺少阅读指导
在阅读教学中，教师的主体性地位首先体现在他与文本的关系上
他有自由阅读和理解的权利；其次体现在他与学生的关系上，他没有权利要求学生以自己的阅读理解为标准，但作为教师有责任和义务为学生提供一些“阅读资源”，来指导学生、引领学生的阅读。例如，为学生提供阅读理解的背景材料；告诉学生达到较为理想的阅读方法；为学生提供自己的或他人的“理解样本”，供学生与他们自己的理解结果对比。可农村初中语文教学的课堂上，教师们大都没有做到。课改前，我们为师独尊，把自己对文本的阅读理解视为最“理想的阅读”直接转嫁给学生，要他们带着教师的情感和体验去“解读”文本，活生生地剥夺了他们认知、体验、理解和再创造的权利。课改后，知道了尊重学生对文本的独特感受和体验，结果却走向了极端，变成了在教学上的无条件、绝对的尊重，任学生肤浅的、片面地阅读和理解泛滥而不加任何指导和引领。
教师主体性地位的缺失，自然就保证不了文本的主体性地位。文本“犹如作者十月怀胎的婴儿，她天生就带有作者的喜怒哀乐，带有作者对人生独有的感悟、体验和述说，带有它的历史规定性。”④学生如果因个人知识、阅历的制约，歪曲了文本本身的意义，我们的教
学就没有了必要，也没有了可能，没有了基本的对象前提。
三、没按阅读流程实施阅读教学
目前，我们的学生在解读文本前，要么从没读过文本，要么就是自己最初的带有缺陷的阅读，或者是教师或他人的“理解样本”的复制。这样的阅读教学是不科学的，也是违背学生的认知规律的。其实 学生的阅读实践应该是一个“认知——感悟——理解——表达”的情感体验过程。在阅读教学中，教师应按照学生的这一阅读流程指导学生的阅读实践。 1.自主阅读，认知了解
当学生面对一篇篇课文时，首先是自己去阅读，通过对语言的确认，意义单元的把握与文本发生交流、碰撞和对话，“倾听”文本的诉说，解读作者对这个世界的解读，理解作者对这个世界的独特观察、独特感受和独特思考。自主阅读得来的这一初步感知是学生最宝贵的人生体验和个性表现，是学生与文本对话能够继续的坚实基础，也是语文教学的基本出发点。尽管这一认知是肤浅的、片面地、有缺陷的，是浪费时间的，但暂时的费时必将成就未来的功底，教师应该给以尊重。
2.品味语言，感悟内涵
学生经过初始阶段的自主阅读，对文本已经有了认知理解。刘勰说“夫缀文者，情动而辞发；观文者，披文以入情。”在有限的时间
内，要学生真正的入乎其中，还需要教师的引领，特别要指导学生美读。我觉得美读不仅能把教材中无声的文字变成有声的语言，把文中静止的感情变为真实的情感，而且它能引导学生很快沉浸到文本中去，与文本里的人物相会、交流、撞击、设身处地的去感受、体验他们的境遇、欢乐和痛苦，毫无障碍地接受课文内容的熏陶感染，同时还能用自己的想象去补充、发展文本的艺术空间。其实美读的过程就是品味文中语言，感悟文中内涵的过程。如学习《〈还乡梦〉自序》，学生初读只能感受到蕴含在文章中的作者的爱国主义情感，这只是肤浅的认知，还没有入情入境。美读时，作者刘庶凝内心的各种细微感情就会呈现出来；诗人活用典故——“在北美的沙漠中，我是一株水土不服的故园里的橘树，我的诗篇不过是些苦涩的果实。”含蓄而深沉地道出了自己在异域他乡的苦闷；一组排比句赞美了新中国社会主义建设的新成就，流露出一名炎黄子孙的喜悦自豪之情；诗句——“胡马依北风，越鸟朝南枝。”的引用流露了诗人叶落归根的追求；作者巧用成语“风雨如晦”恰切地描绘了“四人帮”横行时的社会状况，同时留下的“鸡鸣不已”（喻不乏有识之士）给读者以联想的余地，含蓄地写出了在“四人帮”统治下，仍然有革命者带领人民群众进行建设的现实。“20多年的还乡梦，终于在1975年的夏天变成了事实。”一句“终于”一词极恰切地表达了诗人如愿以偿后的快慰。如此美读语句之后，学生获得的是感悟内涵，走进作品的喜悦，也为更深层次的思考打下了基础。
3.心领神会，与之共鸣
经过品读，学生已经发现了作者的切身感受，特殊的思维方式，并将自己的主观认识注入到文本中，进入了作者的“个性”领域。再读时，朗读者的思想情感和作者的思想情感完全融为一体，已经达到了“‘物’我同一”了。就像学生朗读品味《背影》一文后，已经被文中深深的父爱感动得潸然泪下，再次品读时，学生不仅明白了作者的写作意图，而且在对待父母的舐犊之情，拳拳之心的误解、领悟中与作者朱自清产生了思想感情上的共鸣。品读“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。”就有了苏轼的洒脱和浪漫，吟诵柳永的“杨柳岸，晓风残月”，一种缠绵之情油然而生。
4.以声传情，再现意蕴
品味领悟后，学生的思维和情感完全受制于作品，他们会沉浸到文字所构筑的意境中去。情动于衷，自然要发之于外，学生会情不自禁地读出来。如学习《白杨礼赞》，为了表达对“白杨”的赞美和尊敬，学生在读第七自然段时，前四句用了平直舒缓的语调、庄重的语气、低沉的音色，同时朗读的重音落在“婆娑，屈曲盘旋、好女子、伟丈夫、伟岸、正直、朴实、严肃”这些词上，然后通过加强音量和气势，就突出了白杨树的不平凡气质；后面的四个排比反问句用扬上调，每句的后半句升高，句末音节上昂，读出了反问的语气，使其富
有鼓动性。四个反问句的语势虽然都是前低后高，但学生读得高低起伏，错落有致。音色高昂，语流强劲，暗示出了白杨树的象征意义。这样的朗读，定能使文本由“现在”走向“曾在”和“将来”，在读者与作者的融合中完成文本内涵的丰富、延伸和发展。
学生的阅读实践，如果真的遵循了这一阅读流程，阅读才有了“生命”。
要想让语文课堂充满生机活力，要想让学生借助“文本”这个例子学会如何选择题材、提炼主题；学会如何思考生活，表达情感，就必须要求阅读教学回归真实的阅读，必须将学生的自主阅读真正落到实处。而且在阅读教学中教师要按照学生的认知规律科学有效地设计和组织学生的课内阅读实践，农村初中语文阅读教学才有可能走出“高耗低效”的尴尬境地。
参考文献
［1］ 甘其勋 《为“阅读”正名》，（《中学语文教学参考》2001年第1-2期）
［2］刘新宇《对初中阅读教学中学生主体地位的调查与思考》（《中学语文教学通讯》2000年第8期）
［3］［4］何晓波《现代阐释学对阅读教学的观照》，（《中学语文教学参考》2004年第1-2期）