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【摘要】本研究采用准实验设计，对两组大班幼儿分别实施“指向概念转变的教学”与“教导式教学”，比较两种教学方式对幼儿沉浮概念转变的影响。结果显示，虽然两组幼儿的概念转变不存在统计学意义上的显著差异，但“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能。通过对教学流程的质性分析，本文尝试总结出“指向概念转变的教学”策略。
【关键词】幼儿；沉浮；概念转变；科学教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0041-06
一、问题的提出
儿童进入课堂前就已在日常生活及以往的学习中形成了大量的经验。〔1，2〕这些经验中有些与科学的解释基本一致，有些与科学的解释相违背，我们把这些违背科学解释的概念称为迷思概念(misconception)。〔3〕大量研究表明，迷思概念在不同国家、文化背景、年龄、性别、能力的儿童中普遍存在，且根植于儿童日常生活经验之中，具有一定的解释力和预测力，因此不易改变，也不可避免地会对儿童的科学学习产生影响。〔4，5〕
本研究关注的是儿童有关沉浮现象的迷思概念。随着儿童年龄的增长，他们对物体沉浮状态的判断大多呈现出这样一种过程：从不能前后一致地按任何因素判断，到能以一种特征判断，再到能将多种特征重叠起来判断，最后能用物体密度和液体密度的关系来判断。这一发展过程在同一年龄段、不同认知水平的儿童中同时存在或部分存在，但具体到哪一年龄段对应哪一种判断水平，不同研究者有不同的观点。〔6-10〕
科学教育工作者希望通过教学转变儿童的迷思概念。1982年，Posner等四名康乃尔大学的学者提出了概念转变的模型（Conceptual Change Model，CCM），并在1992年对其进行了修正。〔11，12〕所谓概念转变，指的是儿童对日常生活中已经形成的迷思概念进行修正和改变的过程。概念转变理论对科学教育的突出贡献在于它提醒教师关注儿童概念转变的过程，并将自己的教学置于儿童概念转变的框架之中。
目前，我国幼儿园科学教育中生活和学科两大取向共存。〔13〕这是因为生活和学科作为幼儿园科学教育内容的两大来源，都蕴含着科学教育的内核，即在科学精神的引领下，通过科学的方法促进幼儿科学思维的发展、科学方法的习得以及科学知识的建构。但在实践中，生活取向的科学教育在体现科学的学科性及促使幼儿对自身科学经验进行反思、提升和总结的方面有所欠缺，而学科取向的科学教育则缺乏与幼儿生活经验的有机联系。因此，本研究试图探寻一种既能保持科学的学科性，又能与幼儿生活经验相联系的科学教育形式，以促进幼儿沉浮概念的转变。本文将这种教学称为“指向概念转变的教学”，将与其相对的教学称为“教导式教学”。
“指向概念转变的教学”有如下特征：（1）教学以幼儿为中心，而非以教师或内容为中心。（2）教师的教学更多地考虑幼儿概念转变的实际过程，而不是预定的目标。（3）教师将来自幼儿生活的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，针对幼儿的迷思概念设计教学活动。（4）在教学过程中，教师尊重幼儿并给予幼儿充分展现其迷思概念的机会，既重视幼儿与物的互动，也重视人际的互动，使幼儿通过与同伴和教师的交流，协调自己的已有信念和观察到的多方面的事实证据。但是，教师并不直接将问题的答案教给幼儿，而是希望他们自己建构经验。
“教导式教学”有如下特征：（1）教学以教师或内容为中心，而非以幼儿为中心。（2）教师更多地关注幼儿科学概念的获得，而不是其过程。（3）教师虽然也注意到需将来自幼儿生活中的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，但这种结合多是表面上的拼接。（4）在教学过程中，教师未对幼儿的迷思概念给予足够关注，幼儿的探究多在教师设定的框架内进行，教师往往直接把自己认为正确的知识告诉幼儿。
曾有大量研究证实教学在促进幼儿沉浮概念转变中的作用，但也有研究表明，即使经过教学幼儿也无法正确理解沉浮概念，即从物体与液体密度之间关系的角度预测、解释物体的沉浮状态。因而，本研究旨在探讨教学能否促进幼儿沉浮概念的转变，“指向概念转变的教学”是否比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。在此基础上，本研究拟对“指向概念转变的教学”策略作一些总结。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选取南京市某幼儿园大班幼儿77名，平均月龄为74.53，标准差为3.88。
（二）研究程序
本研究采用准实验设计，自变量是“指向概念转变的教学”和“教导式教学”（分别进行五次教学，五次教学活动顺序及目标见表1），因变量是幼儿的沉浮概念水平。将全体幼儿平均分到A、B、C三组：A组幼儿进行“指向概念转变的教学”，B组幼儿进行“教导式教学”，C组为对照组，不进行教学。
（二）组间差异检验
检验结果（见表4）表明，前测、后测中，各组幼儿之间沉浮概念水平的差异均不显著（P＞0.05）。也就是说，没有足够证据表明，“指向概念转变的教学”比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。
但是，A、B两组间的差异在统计学上未达到显著水平是否就说明两种教学的效果没有差别呢？研究者试图从沉浮概念水平发生变化与未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释入手作进一步分析。
（三）各组幼儿沉浮概念水平变化的情况分析
1.从变化人数来看，A组幼儿沉浮概念水平上升的有13人，占50.0%，B组幼儿沉浮概念水平上升的有8人，占30.8%，C组幼儿沉浮概念水平上升的只有2人，占8.0%。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”使更多幼儿的沉浮概念水平得到提升。
2.从变化方式来看，A组幼儿沉浮概念水平的提升共有6种方式，从水平3到水平6都有幼儿发生概念水平的提升，且有幼儿达到了最高水平，即水平8，高于B、C两组。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”具有更强的开放性，为幼儿沉浮概念水平的提升提供了更大的可能性。
3.从变化幅度来看，虽然A、B两组幼儿沉浮概念水平提升的最大幅度都是提升3个水平，且人数均为2人，但在A组幼儿中还有4人的沉浮概念水平提升了2个水平，而B组没有。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”更利于幼儿沉浮概念水平的大幅度提升。
（四）沉浮概念水平未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释
将幼儿前测、后测中对物体沉浮原因的解释进行比较，研究者将其变化类型分为四种，分别是“不变”“丰富”“矛盾”和“一致”。 A组幼儿前测与后测中对沉浮原因的解释每一种变化类型都有。其中“不变”的幼儿人数，A组有8人，B组有12人，C组有19人。可见，即使幼儿的沉浮概念水平并未提升，“指向概念转变的教学”仍然比“教导式教学”更有利于幼儿沉浮概念的变化。
四、分析与讨论
（一）影响教学效果的可能因素
从两种教学的特点来看，显然“指向概念转变的教学”要比“教导式教学”更符合幼儿科学概念转变的规律，但为什么两种教学效果的差异并不显著呢？下面，研究者列出了一些可能的原因。
1.幼儿科学学习的习惯
研究者在正式教学前通过两个月的参与性非正式观察，发现该幼儿园大班教师在日常教学中大多采用“教导式教学”方法，这与研究者设计的“指向概念转变的教学”有很大的不同，后者更加开放，更需要幼儿勇于面对认知冲突和矛盾事件，并通过自主探究和同伴间的交流解决这种冲突和矛盾。由于幼儿长期受“教导式教学”的影响，多数幼儿在面对研究者深层次的追问时不知该如何思考、如何运用已有知识解决认知冲突和矛盾，因此也无法对沉浮现象作出更高水平的解释。可见，幼儿在长期的教学活动中形成的科学学习习惯，包括理性怀疑的精神、动手意识、操作能力、思考主动性、在交流合作中解决问题的能力等，都在不同程度上影响了“指向概念转变的教学”的效果。
2.两组教师的实际施教情况
虽然A、B两组的教案是研究者根据两种教学的定义而设计的，存在明显的差异，但是两位教师实际的施教情况却不在同一层次上，这也影响了教学的效果。
A组教师，即研究者，作为新手教师无论在教学经验上，还是与幼儿的熟悉程度上都不如B组具有五年教龄的该园教师。研究者虽然在每次教学活动前都进行试教，并提前两个月开始熟悉幼儿，但与B组教师之间仍存在一定的差距，从而影响了教学效果。另一方面，虽然研究者多次向B组教师强调，请她按教案以平时上课的状态施教，但观察发现，由于准备较为充分，该教师的教学明显比平时更加开放，更注重发挥幼儿的主动性，这也在一定程度上影响了“教导式教学”的效果。
3.“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能
幼儿概念转变的长期性、幼儿思维发展的阶段性以及科学概念本身的抽象性决定了幼儿概念转变过程的复杂性。虽然两种教学的效果没有在统计学上体现出显著差异，但是研究结果表明，在“指向概念转变的教学”中，更多幼儿的沉浮概念水平得到更多样化、更高程度的提升，幼儿对物体沉浮原因的解释也更加丰富，并趋于合理。也就是说，“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能。
（二）“指向概念转变的教学”策略
1．教师应充分了解幼儿概念的原有水平
这里的“原有水平”既指实施教学前幼儿的概念水平，也指每次教学初始阶段以及教学过程中幼儿的概念水平。在“指向概念转变的教学”中，教师对幼儿沉浮概念水平的了解贯穿整个教学活动的始终。
这里的“充分”体现了教师追问的深度和广度。例如，教师追问：“你选的是什么材料”“它能让瓶子浮起来吗，为什么”“你是怎么做的”“为什么刚刚你装第29粒的时候瓶子是浮的，装了第30粒之后瓶子就沉下去了呢”“在装了第22粒以后为什么又加了那么多瓶子都还不沉下去呢”“29粒比22粒重很多啊，瓶子为什么还是浮的呢”等等，以深入了解幼儿的沉浮概念发展水平。这一系列问题在逻辑上前后相关，从现象描述到原因解释，再到对自己操作的描述，既帮助幼儿反思整个实验过程，也帮助教师了解幼儿的思考过程，并判断幼儿当前的沉浮概念发展水平。在“指向概念转变的教学”中，教师注重面向全体幼儿提问，虽然不可能请所有幼儿回答每个问题，但教师会根据幼儿的概念发展水平、问题的难易程度以及提问目的选择幼儿作答。
2．教师应在幼儿原有概念水平的基础上，通过设计前后相关的系列活动以及创设问题情境，帮助幼儿在与材料和他人（教师、同伴）的互动中发现活动中蕴含的反例和矛盾事件，从而引发认知冲突
由于概念转变是一个长期的过程，不可能通过一两次教学活动就实现，因此教师需要围绕总目标设计前后相关的系列活动。这里的“前后相关”并不是简单地指活动顺序上的安排，而是强调前后活动的逻辑相关。这种逻辑基于两点，一是沉浮概念本身的逻辑关系，二是幼儿沉浮概念发展的顺序。
只有当幼儿真正投入地去解决问题时，他们才能积极、主动地思考，概念转变才有可能发生。但是由于受思维发展水平的限制，幼儿不可能在有限的教学时间内发现操作材料之中蕴含的科学概念和科学原理，因此需要教师用问题的形式将其揭示出来，但这种揭示不是简单提问，而是根据活动的核心目标创设问题情境。例如，第二次教学的核心目标是帮助幼儿认识“重的东西会沉下去，轻的东西会浮上来”，因此，教师首先让幼儿自由操作三个小方块，猜测“它们放到水里会怎么样”，并给出自己的理由，然后以实验来证明自己的猜测是否正确，并思考原因。而在“教导式教学”中，教师则是先让幼儿掂量手中的方块哪个轻、哪个重，再猜测一下方块放到水里之后哪个沉、哪个浮。从表面上看，“指向概念转变的教学”只是颠倒了“教导式教学”中教师的提问顺序，但正是这一颠倒将蕴含沉浮概念的问题交到了幼儿的手中，给予他们更多思考“为什么这个沉下去，那个浮起来”的机会。因此，教师需要在教学前思考每次活动的核心目标，并把它转化为幼儿有能力探索、值得探索的问题，在活动的初始阶段就将该问题抛给幼儿，让问题引领幼儿的探索和操作。
问题情境是一个多层面、多维度的网络。在活动初始阶段提出的问题是活动的核心问题，教师需要设计出一系列由浅到深的问题，从而将幼儿的思考引向深入，使概念转变成为可能。例如，在第二次教学中，教师围绕“什么样的东西会沉下去，什么样的东西会浮起来”这一核心问题，拓展出一系列问题：“这三个一样大的小方块放到水里会怎么样”“为什么你认为这个方块会沉下去，那个会浮起来”“实验结果和你猜的一样吗”“为什么这个是沉下去的，那个是浮起来的”“沉下去的一样吗，浮起来的一样吗，怎么不一样”等等，引导幼儿细致观察不同的沉浮现象，并反思其背后的原因。对“为什么两个方块下沉速度不同”的反思为后续活动中幼儿感受轻重的相对性作了铺垫。
幼儿只有与材料充分互动才能体会材料中蕴含的沉浮概念及其原理，这是幼儿建构和转变自己的沉浮概念的基础。而与教师及同伴的互动则促进了幼儿概念的建构与转变，并为其指明了方向。这种互动不仅体现在集体活动中，也体现在幼儿与教师、同伴的个别交流中。在五次教学活动中，教师给予幼儿充分的个别操作、交流、讨论的机会，围绕活动的核心问题与拓展问题追问每个幼儿，使每个幼儿都有操作、思考、表达的机会，并把来自幼儿个别操作的典型问题、经验让其他幼儿分享，实现了个别与集体的互动。
反例和矛盾事件是引发幼儿概念转变的关键，因此在五次教学活动的先后安排上和每次活动中都体现着这一思想。例如在第二次教学活动中，操作材料为三个大小相同、质量不同的方块，其中一个较轻的方块会浮，两个较重的方块会沉。与最重的方块相比，次重的方块也是轻的，却会沉下去，这就产生了一个冲突。这为后续活动中幼儿理解轻重的相对性作了铺垫，但当时教师并未挑明，而是让幼儿比较两个方块的下沉速度，从而反思物体质量对沉浮的影响。
3．教师应引导幼儿反思自己对概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，并通过与同伴的交流、争论，尝试从不同角度寻找能更加合理、有效地解释反例和矛盾事件的方法
幼儿反思的对象是他们对沉浮概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，否则反例和矛盾事件就无法进入幼儿的视域，也就谈不上引发幼儿的概念转变了。在“指向概念转变的教学”中，教师通过创设问题情境以及前后相关的一系列追问引发幼儿的反思，引导幼儿与同伴、教师交流、争论，促使幼儿概念转变的发生。
这里的“更加合理、有效”是指帮助幼儿从不同维度思考影响物体沉浮的因素，而这些因素早已隐含在教师提供的材料中，幼儿已在本次或前次活动中积累了相关经验。例如，第一次活动隐含了“不同类型”的物体，第二次活动隐含了物体“体积相同”，第三次活动隐含了物体“体积增大”，第四次活动隐含了物体“体积不变”，第五次活动隐含了物体“体积、质量同时增大，但体积增大更多”，这些都是为了帮助幼儿将体积和质量结合起来判断物体的沉浮状态。
参考文献：
〔1〕CAREY.Science education as conceptual change〔J〕.Journal of Applied Developmental Psychology,2000,21(1):13-19.
〔2〕〔10〕SUAT UNAL,BAYRAM COSTU.Problematic issue for students: Does it sink or float〔J〕.Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 2005,(6).
〔3〕刘俊庚.迷思概念与概念转变教学策略之文献分析:以概念图和后设分析模式探讨其意涵与影响〔D〕.台北:台湾师范大学,2002:19-29.
〔4〕谢立伦.探讨日常用语对科学名词的运用之干扰现象:以国中生的理化学习为例〔D〕.台北:台湾师范大学,2005:21-25.
〔5〕吴昆勇.阿基米得原理与引导式发现教学法对学生学习浮力概念的影响〔D〕.台北:台湾师范大学科学教育研究所,2006:7-11.
〔6〕PIAGET J.The child’s conception of physical causality〔M〕.London：Routledge
【关键词】幼儿；沉浮；概念转变；科学教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0041-06
一、问题的提出
儿童进入课堂前就已在日常生活及以往的学习中形成了大量的经验。〔1，2〕这些经验中有些与科学的解释基本一致，有些与科学的解释相违背，我们把这些违背科学解释的概念称为迷思概念(misconception)。〔3〕大量研究表明，迷思概念在不同国家、文化背景、年龄、性别、能力的儿童中普遍存在，且根植于儿童日常生活经验之中，具有一定的解释力和预测力，因此不易改变，也不可避免地会对儿童的科学学习产生影响。〔4，5〕
本研究关注的是儿童有关沉浮现象的迷思概念。随着儿童年龄的增长，他们对物体沉浮状态的判断大多呈现出这样一种过程：从不能前后一致地按任何因素判断，到能以一种特征判断，再到能将多种特征重叠起来判断，最后能用物体密度和液体密度的关系来判断。这一发展过程在同一年龄段、不同认知水平的儿童中同时存在或部分存在，但具体到哪一年龄段对应哪一种判断水平，不同研究者有不同的观点。〔6-10〕
科学教育工作者希望通过教学转变儿童的迷思概念。1982年，Posner等四名康乃尔大学的学者提出了概念转变的模型（Conceptual Change Model，CCM），并在1992年对其进行了修正。〔11，12〕所谓概念转变，指的是儿童对日常生活中已经形成的迷思概念进行修正和改变的过程。概念转变理论对科学教育的突出贡献在于它提醒教师关注儿童概念转变的过程，并将自己的教学置于儿童概念转变的框架之中。
目前，我国幼儿园科学教育中生活和学科两大取向共存。〔13〕这是因为生活和学科作为幼儿园科学教育内容的两大来源，都蕴含着科学教育的内核，即在科学精神的引领下，通过科学的方法促进幼儿科学思维的发展、科学方法的习得以及科学知识的建构。但在实践中，生活取向的科学教育在体现科学的学科性及促使幼儿对自身科学经验进行反思、提升和总结的方面有所欠缺，而学科取向的科学教育则缺乏与幼儿生活经验的有机联系。因此，本研究试图探寻一种既能保持科学的学科性，又能与幼儿生活经验相联系的科学教育形式，以促进幼儿沉浮概念的转变。本文将这种教学称为“指向概念转变的教学”，将与其相对的教学称为“教导式教学”。
“指向概念转变的教学”有如下特征：（1）教学以幼儿为中心，而非以教师或内容为中心。（2）教师的教学更多地考虑幼儿概念转变的实际过程，而不是预定的目标。（3）教师将来自幼儿生活的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，针对幼儿的迷思概念设计教学活动。（4）在教学过程中，教师尊重幼儿并给予幼儿充分展现其迷思概念的机会，既重视幼儿与物的互动，也重视人际的互动，使幼儿通过与同伴和教师的交流，协调自己的已有信念和观察到的多方面的事实证据。但是，教师并不直接将问题的答案教给幼儿，而是希望他们自己建构经验。
“教导式教学”有如下特征：（1）教学以教师或内容为中心，而非以幼儿为中心。（2）教师更多地关注幼儿科学概念的获得，而不是其过程。（3）教师虽然也注意到需将来自幼儿生活中的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，但这种结合多是表面上的拼接。（4）在教学过程中，教师未对幼儿的迷思概念给予足够关注，幼儿的探究多在教师设定的框架内进行，教师往往直接把自己认为正确的知识告诉幼儿。
曾有大量研究证实教学在促进幼儿沉浮概念转变中的作用，但也有研究表明，即使经过教学幼儿也无法正确理解沉浮概念，即从物体与液体密度之间关系的角度预测、解释物体的沉浮状态。因而，本研究旨在探讨教学能否促进幼儿沉浮概念的转变，“指向概念转变的教学”是否比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。在此基础上，本研究拟对“指向概念转变的教学”策略作一些总结。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选取南京市某幼儿园大班幼儿77名，平均月龄为74.53，标准差为3.88。
（二）研究程序
本研究采用准实验设计，自变量是“指向概念转变的教学”和“教导式教学”（分别进行五次教学，五次教学活动顺序及目标见表1），因变量是幼儿的沉浮概念水平。将全体幼儿平均分到A、B、C三组：A组幼儿进行“指向概念转变的教学”，B组幼儿进行“教导式教学”，C组为对照组，不进行教学。
（二）组间差异检验
检验结果（见表4）表明，前测、后测中，各组幼儿之间沉浮概念水平的差异均不显著（P＞0.05）。也就是说，没有足够证据表明，“指向概念转变的教学”比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。
但是，A、B两组间的差异在统计学上未达到显著水平是否就说明两种教学的效果没有差别呢？研究者试图从沉浮概念水平发生变化与未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释入手作进一步分析。
（三）各组幼儿沉浮概念水平变化的情况分析
1.从变化人数来看，A组幼儿沉浮概念水平上升的有13人，占50.0%，B组幼儿沉浮概念水平上升的有8人，占30.8%，C组幼儿沉浮概念水平上升的只有2人，占8.0%。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”使更多幼儿的沉浮概念水平得到提升。
2.从变化方式来看，A组幼儿沉浮概念水平的提升共有6种方式，从水平3到水平6都有幼儿发生概念水平的提升，且有幼儿达到了最高水平，即水平8，高于B、C两组。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”具有更强的开放性，为幼儿沉浮概念水平的提升提供了更大的可能性。
3.从变化幅度来看，虽然A、B两组幼儿沉浮概念水平提升的最大幅度都是提升3个水平，且人数均为2人，但在A组幼儿中还有4人的沉浮概念水平提升了2个水平，而B组没有。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”更利于幼儿沉浮概念水平的大幅度提升。
（四）沉浮概念水平未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释
将幼儿前测、后测中对物体沉浮原因的解释进行比较，研究者将其变化类型分为四种，分别是“不变”“丰富”“矛盾”和“一致”。 A组幼儿前测与后测中对沉浮原因的解释每一种变化类型都有。其中“不变”的幼儿人数，A组有8人，B组有12人，C组有19人。可见，即使幼儿的沉浮概念水平并未提升，“指向概念转变的教学”仍然比“教导式教学”更有利于幼儿沉浮概念的变化。
四、分析与讨论
（一）影响教学效果的可能因素
从两种教学的特点来看，显然“指向概念转变的教学”要比“教导式教学”更符合幼儿科学概念转变的规律，但为什么两种教学效果的差异并不显著呢？下面，研究者列出了一些可能的原因。
1.幼儿科学学习的习惯
研究者在正式教学前通过两个月的参与性非正式观察，发现该幼儿园大班教师在日常教学中大多采用“教导式教学”方法，这与研究者设计的“指向概念转变的教学”有很大的不同，后者更加开放，更需要幼儿勇于面对认知冲突和矛盾事件，并通过自主探究和同伴间的交流解决这种冲突和矛盾。由于幼儿长期受“教导式教学”的影响，多数幼儿在面对研究者深层次的追问时不知该如何思考、如何运用已有知识解决认知冲突和矛盾，因此也无法对沉浮现象作出更高水平的解释。可见，幼儿在长期的教学活动中形成的科学学习习惯，包括理性怀疑的精神、动手意识、操作能力、思考主动性、在交流合作中解决问题的能力等，都在不同程度上影响了“指向概念转变的教学”的效果。
2.两组教师的实际施教情况
虽然A、B两组的教案是研究者根据两种教学的定义而设计的，存在明显的差异，但是两位教师实际的施教情况却不在同一层次上，这也影响了教学的效果。
A组教师，即研究者，作为新手教师无论在教学经验上，还是与幼儿的熟悉程度上都不如B组具有五年教龄的该园教师。研究者虽然在每次教学活动前都进行试教，并提前两个月开始熟悉幼儿，但与B组教师之间仍存在一定的差距，从而影响了教学效果。另一方面，虽然研究者多次向B组教师强调，请她按教案以平时上课的状态施教，但观察发现，由于准备较为充分，该教师的教学明显比平时更加开放，更注重发挥幼儿的主动性，这也在一定程度上影响了“教导式教学”的效果。
3.“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能
幼儿概念转变的长期性、幼儿思维发展的阶段性以及科学概念本身的抽象性决定了幼儿概念转变过程的复杂性。虽然两种教学的效果没有在统计学上体现出显著差异，但是研究结果表明，在“指向概念转变的教学”中，更多幼儿的沉浮概念水平得到更多样化、更高程度的提升，幼儿对物体沉浮原因的解释也更加丰富，并趋于合理。也就是说，“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能。
（二）“指向概念转变的教学”策略
1．教师应充分了解幼儿概念的原有水平
这里的“原有水平”既指实施教学前幼儿的概念水平，也指每次教学初始阶段以及教学过程中幼儿的概念水平。在“指向概念转变的教学”中，教师对幼儿沉浮概念水平的了解贯穿整个教学活动的始终。
这里的“充分”体现了教师追问的深度和广度。例如，教师追问：“你选的是什么材料”“它能让瓶子浮起来吗，为什么”“你是怎么做的”“为什么刚刚你装第29粒的时候瓶子是浮的，装了第30粒之后瓶子就沉下去了呢”“在装了第22粒以后为什么又加了那么多瓶子都还不沉下去呢”“29粒比22粒重很多啊，瓶子为什么还是浮的呢”等等，以深入了解幼儿的沉浮概念发展水平。这一系列问题在逻辑上前后相关，从现象描述到原因解释，再到对自己操作的描述，既帮助幼儿反思整个实验过程，也帮助教师了解幼儿的思考过程，并判断幼儿当前的沉浮概念发展水平。在“指向概念转变的教学”中，教师注重面向全体幼儿提问，虽然不可能请所有幼儿回答每个问题，但教师会根据幼儿的概念发展水平、问题的难易程度以及提问目的选择幼儿作答。
2．教师应在幼儿原有概念水平的基础上，通过设计前后相关的系列活动以及创设问题情境，帮助幼儿在与材料和他人（教师、同伴）的互动中发现活动中蕴含的反例和矛盾事件，从而引发认知冲突
由于概念转变是一个长期的过程，不可能通过一两次教学活动就实现，因此教师需要围绕总目标设计前后相关的系列活动。这里的“前后相关”并不是简单地指活动顺序上的安排，而是强调前后活动的逻辑相关。这种逻辑基于两点，一是沉浮概念本身的逻辑关系，二是幼儿沉浮概念发展的顺序。
只有当幼儿真正投入地去解决问题时，他们才能积极、主动地思考，概念转变才有可能发生。但是由于受思维发展水平的限制，幼儿不可能在有限的教学时间内发现操作材料之中蕴含的科学概念和科学原理，因此需要教师用问题的形式将其揭示出来，但这种揭示不是简单提问，而是根据活动的核心目标创设问题情境。例如，第二次教学的核心目标是帮助幼儿认识“重的东西会沉下去，轻的东西会浮上来”，因此，教师首先让幼儿自由操作三个小方块，猜测“它们放到水里会怎么样”，并给出自己的理由，然后以实验来证明自己的猜测是否正确，并思考原因。而在“教导式教学”中，教师则是先让幼儿掂量手中的方块哪个轻、哪个重，再猜测一下方块放到水里之后哪个沉、哪个浮。从表面上看，“指向概念转变的教学”只是颠倒了“教导式教学”中教师的提问顺序，但正是这一颠倒将蕴含沉浮概念的问题交到了幼儿的手中，给予他们更多思考“为什么这个沉下去，那个浮起来”的机会。因此，教师需要在教学前思考每次活动的核心目标，并把它转化为幼儿有能力探索、值得探索的问题，在活动的初始阶段就将该问题抛给幼儿，让问题引领幼儿的探索和操作。
问题情境是一个多层面、多维度的网络。在活动初始阶段提出的问题是活动的核心问题，教师需要设计出一系列由浅到深的问题，从而将幼儿的思考引向深入，使概念转变成为可能。例如，在第二次教学中，教师围绕“什么样的东西会沉下去，什么样的东西会浮起来”这一核心问题，拓展出一系列问题：“这三个一样大的小方块放到水里会怎么样”“为什么你认为这个方块会沉下去，那个会浮起来”“实验结果和你猜的一样吗”“为什么这个是沉下去的，那个是浮起来的”“沉下去的一样吗，浮起来的一样吗，怎么不一样”等等，引导幼儿细致观察不同的沉浮现象，并反思其背后的原因。对“为什么两个方块下沉速度不同”的反思为后续活动中幼儿感受轻重的相对性作了铺垫。
幼儿只有与材料充分互动才能体会材料中蕴含的沉浮概念及其原理，这是幼儿建构和转变自己的沉浮概念的基础。而与教师及同伴的互动则促进了幼儿概念的建构与转变，并为其指明了方向。这种互动不仅体现在集体活动中，也体现在幼儿与教师、同伴的个别交流中。在五次教学活动中，教师给予幼儿充分的个别操作、交流、讨论的机会，围绕活动的核心问题与拓展问题追问每个幼儿，使每个幼儿都有操作、思考、表达的机会，并把来自幼儿个别操作的典型问题、经验让其他幼儿分享，实现了个别与集体的互动。
反例和矛盾事件是引发幼儿概念转变的关键，因此在五次教学活动的先后安排上和每次活动中都体现着这一思想。例如在第二次教学活动中，操作材料为三个大小相同、质量不同的方块，其中一个较轻的方块会浮，两个较重的方块会沉。与最重的方块相比，次重的方块也是轻的，却会沉下去，这就产生了一个冲突。这为后续活动中幼儿理解轻重的相对性作了铺垫，但当时教师并未挑明，而是让幼儿比较两个方块的下沉速度，从而反思物体质量对沉浮的影响。
3．教师应引导幼儿反思自己对概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，并通过与同伴的交流、争论，尝试从不同角度寻找能更加合理、有效地解释反例和矛盾事件的方法
幼儿反思的对象是他们对沉浮概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，否则反例和矛盾事件就无法进入幼儿的视域，也就谈不上引发幼儿的概念转变了。在“指向概念转变的教学”中，教师通过创设问题情境以及前后相关的一系列追问引发幼儿的反思，引导幼儿与同伴、教师交流、争论，促使幼儿概念转变的发生。
这里的“更加合理、有效”是指帮助幼儿从不同维度思考影响物体沉浮的因素，而这些因素早已隐含在教师提供的材料中，幼儿已在本次或前次活动中积累了相关经验。例如，第一次活动隐含了“不同类型”的物体，第二次活动隐含了物体“体积相同”，第三次活动隐含了物体“体积增大”，第四次活动隐含了物体“体积不变”，第五次活动隐含了物体“体积、质量同时增大，但体积增大更多”，这些都是为了帮助幼儿将体积和质量结合起来判断物体的沉浮状态。
参考文献：
〔1〕CAREY.Science education as conceptual change〔J〕.Journal of Applied Developmental Psychology,2000,21(1):13-19.
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