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摘 要：核心素养时代，教师与学生应是合作者，要注重发挥学生潜能，鼓励学生通过自主、合作、探究的学习方式来实现知识迁移和意义建构。教师、教材、学生三者之间“对话”，打破了教师独白式教学的单向性、独断性，倡导多向性、开放性的新型课堂文化，具有进步意义，更利于引导学生深度学习，培养他们的思维品质。文章基于核心素养背影，探讨了“对话”教学在小学美术课中的具体运用。
关键词：核心素养;对话教学;深度学习
中图分类号：G623.75 文献标识码：A 收稿日期：2020-08-03 文章编号：1674-120X（2020）36-0098-02
在倡导注重发展学生核心素养的时代，教师与学生之间的关系应予重构。在传统的教师一言堂的教学模式下，学生完全处于被动学习的状态，思维、学习能动性受到压抑，创新意识和创造性能力难以获得发展。教师不应该是教学过程中的权威者，而要引导学生去发现、探究和体验，应该是学生学习的合作者、支持者、引导者。核心素养理念下的教学倡导以学生为主体、教师为主导，注重发挥学生的潜能，引导学生通过自主、合作、探究的学习方式去实现知识的意义建构，学生在学习中可以发表自己的观点，也可以提出质疑，有助于促进学生的深度学习，发展他们的思维品质。
要想发展学生的核心素养，进行“对话”教学显得尤为重要。德国的克林伯格（Klingberg.L.）认为：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位， 这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”在他看来，教学原本就是形形色色的对话，这就是“教学对话原理”。笔者认为，当下的“对话”教学，不仅是一种教学方式，更是一种教学理念。在不同形式的对话中引导学生深度学习，发展学生的思维品质，这正符合核心素养理念下的教学要求。
一、借助多种手段的师生平等“对话”，提升学生的审美判断能力
传统的课堂教学中并非没有师生对话，只是教学以教师为中心，师生对话时教师总把学生的思维都局限于预先设定的问题里，学生只能针对问题被动地回答，并没有沟通、抒发、质疑、探讨的话语权。而克林伯格的“教学对话原理”则主张师生应平等地“对话”，可以是问答式的，同时更应该运用多种手段创设有助于学生观赏、发现、思考、推想的“直面应答性的学习环境”，在这样的环境中，学生拥有了独立思考和主动开口的话语权。例如，在教学人美版六年级美术上册“添画人像”之前，学生已经在前一课“图形的魔术组合”中了解了什么是“立體主义”。因此，在本节课起始，笔者出示了两幅图片，一幅是德国画家汉斯·荷尔拜因的素描人物《查理·苏里耶》，另一幅是西班牙画家毕加索的油画作品《持扇少女》，请学生仔细观赏，并思考这两幅作品的绘画风格有什么不同。学生发现汉斯·荷尔拜因的这一张素描比较写实，而毕加索的油画比较抽象。接着，笔者又出示了一幅在“图形的魔术组合”一课中介绍过的莱热的《工厂》，让学生将这张图片与前两张作比较。于是，他们发现毕加索的这幅画就是立体主义流派的作品。借助这种“直面应答性的学习环境”，师生之间的对话再也不是学生一味被动地回答教师的提问，学生的思维变得活跃，一眼就看出了画作的流派，由此提升了审美判断能力。
二、倡导学生思维碰撞的“生生对话”，激发大胆想象和表现欲望
核心素养下的教学在主张师生平等对话的同时，更倡导让学生通过自主、合作、探究的学习方式来实现知识的意义建构。通过美术课上的“生生对话”，学生能从不同理解、设想的交流中获得一定的启示，进而拓展各自的想象空间，这对激发学生的表现欲望是大有裨益的。
（一）讨论环节中的“生生对话”——完善对视觉文化的感知与理解
《义务教育美术课程标准（2011年版）》在课程性质中提出：“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征。” 美术课程具有视觉性，因此视觉学习是发展思维不可替代的经历。学生可以在“生生对话”中受到启示，完善自己对视觉文化的感知、理解和创造。例如，人美版一年级美术下册“手形的联想”一课旨在通过多种方式的手形表演与联想，使学生在轻松愉悦的游戏式活动中，体会简单的、富有变化的手形带来的丰富联想与无穷乐趣，培养学生丰富的想象力、浓厚的学习兴趣和对创造发明的良好愿望，并鼓励学生通过绘画的方式表现出对手形的联想。在课堂上，笔者出示了很多事先勾画好的手形动作，让学生展开想象说说可以变成什么。比如：
教师出示剪刀手动作，问：这个动作可以添画成什么？
学生a表示：兔子。
学生b表示：剪刀。
教师请学生上来，在勾画好的手形动作上添画，果真此手形动作变成了兔子头、剪刀。
学生c又表示：还可以变牙齿。
瞬间，其他学生反应过来，把这个动作倒过来，还真像牙齿。于是，又有学生d表示：把这个动作横过来，还可以变成张开大嘴的鳄鱼。
在此环节中，学生通过彼此的言语对话交流，改变了思维定式，完善了对视觉文化的感知、理解和创造：了解了同一个手形动作，可以添画出不同的手形画;意识到可以改变手形动作的方向，这样还能添画出更多的手形画。
（二）评价环节中的“生生对话”——分享彼此的创美表现实践成果
传统的作业评价基本上由教师包揽，而核心素养下的美术教学，要以学生为主体，在作业评价环节应增加学生的参与度。在“生生对话”中，学生运用自己所学的美术知识点评作品，发表自己的见解，分享彼此的艺术成果，能培养学生的美术语言表达能力。在人美版美术五年级下册“我的书包”一课中，笔者把作业评价环节设计成产品发布会，请学生拿着设计好的书包设计图，走上讲台，把自己当成设计师进行产品发布，通过投影仪向听众讲解着自己设计的书包，包括书包的材质、功能、适用于哪个年龄阶段的学生等。作为听众的其他学生也可以向“设计师”提问，如讨论某些功能是否实用、合适;造型、色彩上还能怎样改进或是对“设计师”设计的某个方面表示认可。“设计师”如果赞同某些建议，可以补充修改自己的方案，如果不认可，也可以说出自己的理由。这样的对话，把学生作为主体，学生不仅分享了美术表现实践成果，而且在交流中有了收获，更能促进今后的创美表现。 三、教师支持、启导下的“生本对话”，夯实学生深度学习的基础
教材是联系学生和教师之间的一座桥梁，我们可以把师本对话看作教师对教材的精准解读，把生本对话看作学生对教材的自主学习。基于学生的认知能力，“生本对话”需要“师本对话”的引领，这样才能帮助学生更好地把握有效对话点，促进学生深度学习。
（一）选用地方文化素材支持“生本对话”，提升学生的文化理解素养
教师可以先初步阅读美术教材，了解教材的内容体系，寻找教材内容的内在层次与联系，再深入地阅读美术教材，明确每个课题的重难点，恰当地将地方本土文化与教材课题相结合，引导学生在广泛的文化情境中学习美术，参与地方文化的传承与交流。比如，笔者在执教人美版二年级美术上册“雄伟的塔”这一课时，笔者选择虎丘塔、双塔、北寺塔这三座学校周边的塔作为对话点，通过图像识读、回忆游览经历，让学生自主了解到塔不仅有着“下大上小”的共性，不同的塔也有着每层特征不同的个性。同时，也让学生了解身边城市的文化精髓，鼓励学生对本地区民俗文化进行传承和发扬，有助于培养学生美术学科核心素养中的“文化理解”素养。
（二）借助现代信息技术辅助“生本对话”，提高学生的美术学习效率
教学方法的运用往往需要相应的媒体与之配合，才能发挥最佳效果。除了使用教学光盘，教师还可以上网收集资料，或用数码相机拍摄图片、视频，收录声音等各种素材，借助相关软件，制作出教学课件、教学微视频，使教学媒体成为学生学习的有力工具。笔者在教学人美版二年级美术上册“百变团花”一课时，为了解决本节课如何使学生掌握剪圆这一难点，笔者决定借助PPT软件制作动画效果，使学生明白只要把手中折好的“三角形”剪成“扇形”就可以了。预测到有些学生剪成扇形后，打开的圆可能是散开的，笔者又制作了另一个动画效果，帮助学生找到纸的“中心点”，让学生自己直观地发现，只要把处于“中心点”的角朝下，在它的对边剪一条向下弯的曲线，打开就是一个整圆了。这种“图像识读”的直观教学，大大提高了学生的学习效率。
（三）创设多种问题情境启导“生本对话”，培养学生的解决问题能力
尹少淳教授提过，教师应在“问题情境”中呈现问题，让学生根据问题，运用自主、合作、探究等学习方式获取知识点，接着运用观察、讨论、实验、设计等方法“解决问题”。例如，笔者在教学人美版二年级下册“吃虫草”时，设计了“认识吃虫草”这个情景，没有让学生为了“画”而“画”。先激发学生的学习兴趣，让学生通过观看视频了解吃虫草是怎么吃虫的，同时，他们对吃虫草的构造也有了初步的认识。再加入教师示范画吃虫草环节，就加深了学生对吃虫草外形特征的了解，为完成下面的作业打下了很好的知识、技能基础，而这种知识技能不是教师生硬地教出来的，是学生自身就想了解的（想知道它是怎么吃的，必然要了解它的外形构造）。在学生做作业之前，笔者还設计了作品欣赏环节，让学生欣赏以不同绘画方式表现的吃虫草绘画作品，以便学生在作业中能尝试不同的美术表现方法。总之，在整个教学过程中，教师是引领者，学生才是主体。教师应在教学中通过设计问题情境，培养学生自主解决问题的能力。
在核心素养时代，教师不仅要向学生传授知识，还要培养学生收集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。简单来说，就是立德树人，培养全面发展的人。运用多种对话教学形式，促进学生深度学习，培养学生思维品质，让学生把知识转化为能力，才是真智慧。
参考文献：
[1]钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究， 2001（3）：33-39.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词：核心素养;对话教学;深度学习
中图分类号：G623.75 文献标识码：A 收稿日期：2020-08-03 文章编号：1674-120X（2020）36-0098-02
在倡导注重发展学生核心素养的时代，教师与学生之间的关系应予重构。在传统的教师一言堂的教学模式下，学生完全处于被动学习的状态，思维、学习能动性受到压抑，创新意识和创造性能力难以获得发展。教师不应该是教学过程中的权威者，而要引导学生去发现、探究和体验，应该是学生学习的合作者、支持者、引导者。核心素养理念下的教学倡导以学生为主体、教师为主导，注重发挥学生的潜能，引导学生通过自主、合作、探究的学习方式去实现知识的意义建构，学生在学习中可以发表自己的观点，也可以提出质疑，有助于促进学生的深度学习，发展他们的思维品质。
要想发展学生的核心素养，进行“对话”教学显得尤为重要。德国的克林伯格（Klingberg.L.）认为：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位， 这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”在他看来，教学原本就是形形色色的对话，这就是“教学对话原理”。笔者认为，当下的“对话”教学，不仅是一种教学方式，更是一种教学理念。在不同形式的对话中引导学生深度学习，发展学生的思维品质，这正符合核心素养理念下的教学要求。
一、借助多种手段的师生平等“对话”，提升学生的审美判断能力
传统的课堂教学中并非没有师生对话，只是教学以教师为中心，师生对话时教师总把学生的思维都局限于预先设定的问题里，学生只能针对问题被动地回答，并没有沟通、抒发、质疑、探讨的话语权。而克林伯格的“教学对话原理”则主张师生应平等地“对话”，可以是问答式的，同时更应该运用多种手段创设有助于学生观赏、发现、思考、推想的“直面应答性的学习环境”，在这样的环境中，学生拥有了独立思考和主动开口的话语权。例如，在教学人美版六年级美术上册“添画人像”之前，学生已经在前一课“图形的魔术组合”中了解了什么是“立體主义”。因此，在本节课起始，笔者出示了两幅图片，一幅是德国画家汉斯·荷尔拜因的素描人物《查理·苏里耶》，另一幅是西班牙画家毕加索的油画作品《持扇少女》，请学生仔细观赏，并思考这两幅作品的绘画风格有什么不同。学生发现汉斯·荷尔拜因的这一张素描比较写实，而毕加索的油画比较抽象。接着，笔者又出示了一幅在“图形的魔术组合”一课中介绍过的莱热的《工厂》，让学生将这张图片与前两张作比较。于是，他们发现毕加索的这幅画就是立体主义流派的作品。借助这种“直面应答性的学习环境”，师生之间的对话再也不是学生一味被动地回答教师的提问，学生的思维变得活跃，一眼就看出了画作的流派，由此提升了审美判断能力。
二、倡导学生思维碰撞的“生生对话”，激发大胆想象和表现欲望
核心素养下的教学在主张师生平等对话的同时，更倡导让学生通过自主、合作、探究的学习方式来实现知识的意义建构。通过美术课上的“生生对话”，学生能从不同理解、设想的交流中获得一定的启示，进而拓展各自的想象空间，这对激发学生的表现欲望是大有裨益的。
（一）讨论环节中的“生生对话”——完善对视觉文化的感知与理解
《义务教育美术课程标准（2011年版）》在课程性质中提出：“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征。” 美术课程具有视觉性，因此视觉学习是发展思维不可替代的经历。学生可以在“生生对话”中受到启示，完善自己对视觉文化的感知、理解和创造。例如，人美版一年级美术下册“手形的联想”一课旨在通过多种方式的手形表演与联想，使学生在轻松愉悦的游戏式活动中，体会简单的、富有变化的手形带来的丰富联想与无穷乐趣，培养学生丰富的想象力、浓厚的学习兴趣和对创造发明的良好愿望，并鼓励学生通过绘画的方式表现出对手形的联想。在课堂上，笔者出示了很多事先勾画好的手形动作，让学生展开想象说说可以变成什么。比如：
教师出示剪刀手动作，问：这个动作可以添画成什么？
学生a表示：兔子。
学生b表示：剪刀。
教师请学生上来，在勾画好的手形动作上添画，果真此手形动作变成了兔子头、剪刀。
学生c又表示：还可以变牙齿。
瞬间，其他学生反应过来，把这个动作倒过来，还真像牙齿。于是，又有学生d表示：把这个动作横过来，还可以变成张开大嘴的鳄鱼。
在此环节中，学生通过彼此的言语对话交流，改变了思维定式，完善了对视觉文化的感知、理解和创造：了解了同一个手形动作，可以添画出不同的手形画;意识到可以改变手形动作的方向，这样还能添画出更多的手形画。
（二）评价环节中的“生生对话”——分享彼此的创美表现实践成果
传统的作业评价基本上由教师包揽，而核心素养下的美术教学，要以学生为主体，在作业评价环节应增加学生的参与度。在“生生对话”中，学生运用自己所学的美术知识点评作品，发表自己的见解，分享彼此的艺术成果，能培养学生的美术语言表达能力。在人美版美术五年级下册“我的书包”一课中，笔者把作业评价环节设计成产品发布会，请学生拿着设计好的书包设计图，走上讲台，把自己当成设计师进行产品发布，通过投影仪向听众讲解着自己设计的书包，包括书包的材质、功能、适用于哪个年龄阶段的学生等。作为听众的其他学生也可以向“设计师”提问，如讨论某些功能是否实用、合适;造型、色彩上还能怎样改进或是对“设计师”设计的某个方面表示认可。“设计师”如果赞同某些建议，可以补充修改自己的方案，如果不认可，也可以说出自己的理由。这样的对话，把学生作为主体，学生不仅分享了美术表现实践成果，而且在交流中有了收获，更能促进今后的创美表现。 三、教师支持、启导下的“生本对话”，夯实学生深度学习的基础
教材是联系学生和教师之间的一座桥梁，我们可以把师本对话看作教师对教材的精准解读，把生本对话看作学生对教材的自主学习。基于学生的认知能力，“生本对话”需要“师本对话”的引领，这样才能帮助学生更好地把握有效对话点，促进学生深度学习。
（一）选用地方文化素材支持“生本对话”，提升学生的文化理解素养
教师可以先初步阅读美术教材，了解教材的内容体系，寻找教材内容的内在层次与联系，再深入地阅读美术教材，明确每个课题的重难点，恰当地将地方本土文化与教材课题相结合，引导学生在广泛的文化情境中学习美术，参与地方文化的传承与交流。比如，笔者在执教人美版二年级美术上册“雄伟的塔”这一课时，笔者选择虎丘塔、双塔、北寺塔这三座学校周边的塔作为对话点，通过图像识读、回忆游览经历，让学生自主了解到塔不仅有着“下大上小”的共性，不同的塔也有着每层特征不同的个性。同时，也让学生了解身边城市的文化精髓，鼓励学生对本地区民俗文化进行传承和发扬，有助于培养学生美术学科核心素养中的“文化理解”素养。
（二）借助现代信息技术辅助“生本对话”，提高学生的美术学习效率
教学方法的运用往往需要相应的媒体与之配合，才能发挥最佳效果。除了使用教学光盘，教师还可以上网收集资料，或用数码相机拍摄图片、视频，收录声音等各种素材，借助相关软件，制作出教学课件、教学微视频，使教学媒体成为学生学习的有力工具。笔者在教学人美版二年级美术上册“百变团花”一课时，为了解决本节课如何使学生掌握剪圆这一难点，笔者决定借助PPT软件制作动画效果，使学生明白只要把手中折好的“三角形”剪成“扇形”就可以了。预测到有些学生剪成扇形后，打开的圆可能是散开的，笔者又制作了另一个动画效果，帮助学生找到纸的“中心点”，让学生自己直观地发现，只要把处于“中心点”的角朝下，在它的对边剪一条向下弯的曲线，打开就是一个整圆了。这种“图像识读”的直观教学，大大提高了学生的学习效率。
（三）创设多种问题情境启导“生本对话”，培养学生的解决问题能力
尹少淳教授提过，教师应在“问题情境”中呈现问题，让学生根据问题，运用自主、合作、探究等学习方式获取知识点，接着运用观察、讨论、实验、设计等方法“解决问题”。例如，笔者在教学人美版二年级下册“吃虫草”时，设计了“认识吃虫草”这个情景，没有让学生为了“画”而“画”。先激发学生的学习兴趣，让学生通过观看视频了解吃虫草是怎么吃虫的，同时，他们对吃虫草的构造也有了初步的认识。再加入教师示范画吃虫草环节，就加深了学生对吃虫草外形特征的了解，为完成下面的作业打下了很好的知识、技能基础，而这种知识技能不是教师生硬地教出来的，是学生自身就想了解的（想知道它是怎么吃的，必然要了解它的外形构造）。在学生做作业之前，笔者还設计了作品欣赏环节，让学生欣赏以不同绘画方式表现的吃虫草绘画作品，以便学生在作业中能尝试不同的美术表现方法。总之，在整个教学过程中，教师是引领者，学生才是主体。教师应在教学中通过设计问题情境，培养学生自主解决问题的能力。
在核心素养时代，教师不仅要向学生传授知识，还要培养学生收集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。简单来说，就是立德树人，培养全面发展的人。运用多种对话教学形式，促进学生深度学习，培养学生思维品质，让学生把知识转化为能力，才是真智慧。
参考文献：
[1]钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究， 2001（3）：33-39.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.