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随着我国基础教育从“外延式发展”迈入“内涵式发展”，中小学教学工作越来越注重质量和品质，传统教学管理理念已难以适应教育改革要求。教学领导是管理学和组织学中的领导概念进入教学领域而产生的理论，起源于20世纪60年代西方兴起的“有效学校运动”。不少国家已将这一理论应用于学校教学领导与管理，在理论和实践层面都取得了不少成果。但对于什么是教学领导，目前在概念上仍缺乏明确一致的定义。本文试图通过对教学领导与行政领导、课程领导、教学管理以及教学领导力等四组相似概念的辨析，来理解教学领导的理论内核，并对实践中存在的相关问题及对策进行分析。
一、行政领导与教学领导：从等级分明到民主平等
（一）行政领导和教学领导的关系
行政领导与教学领导既存在显著差异，同时又密不可分。
1. 权力来源不同。行政领导权由科层制下的上级组织赋予，下级往往需要单向服从，而教学领导的威信和权力来源于自身的教学信念及专业智慧。
2. 内容导向不同。行政领导侧重于对学校具体行政性事务的管理，而教学领导侧重于对教学的领导，关注的是学生的成长和教师的专业发展。
3. 作用客体不同。行政领导作用的客体是下属，强调组织管理的职位分等、规则严密和非人格化等，而教学领导作用的客体是学生及教师，强调主客体之間的互动、开放和合作。
4. 评价标准不同。评价行政领导行为的标准主要在于完成既定计划、任务的执行情况如何等，评价教学领导则更关注行为和态度的引领、共同愿景塑造、学习共同体建设、教师专业精神建设、教师参与决策、学生学业成就等方面的非显性因素。
（二）从行政领导转向教学领导
未能在观念上有效区别行政领导与教学领导，会导致实践中的混淆。人们往往忽视教学领导行为的存在，这是由普遍应用于我国中小学管理实践中的科层制组织形式本身具有的弊端造成的。教学管理者位于金字塔顶端，拥有最高的领导决策权，其命令自上而下传递，无形之中把“教学领导”等同于“行政领导”了。在实践中，领导者往往在行政领导中花费大量的时间和精力，陷入无尽的繁琐事务处理之中，造成“行政主导教学”和“重行政轻教学”的局面。位于层级结构底层的教师，其主要职能是实施决策、接受上级指挥、遵守规章条例和纪律以及服从权威，这导致他们缺乏积极性、主动性和创造性，仅仅只是“秩序的服从者、政策的实施者、课程的操作者以及方法的消费者”。
从行政领导到教学领导的转变，就是要在一定程度上打破科层制组织的束缚，将教学领导中蕴含的民主平等精神运用到学校组织和管理中。
1. 释放人性的力量。作为学校的领导者，应相信人的价值是多元化的，每个教职员工都是自我激励的问题解决者。只要提供良好的平台和空间，他们都可以创造出独特的价值。
2. 建立起民主平等的文化氛围。领导者应该树立任何人都只有“主权”没有“强权”的理念，将所有人联结、纳入一个有共同愿景、分享决策、平等交流、通过协商对话解决问题的共同体中。
3. 适度向扁平化的网状组织形式转变。尽管科层制下的行政领导容易导致行政成本过高、组织效率低下、创造力缺乏、难以适应教育教学形势变化等诸多问题，但它在学校组织的精确性、稳定性、纪律性和可靠性等方面发挥着重要作用。因此，不应全盘否定其价值，而应在发挥其优势的基础上，适当压缩组织的管理层次、拓宽组织的管理幅度，向扁平化的网状结构调整，有效克服其缺点。
总之，行政领导是手段、基础和保障，教学领导是目的、内容和导向。学校领导者身兼行政领导和教学领导的双重角色，要认识和处理好二者的关系，不能混为一谈，也不能将两者截然分开。
二、课程领导与教学领导：从顶层设计到具体实施
（一）课程领导和教学领导的关系
课程是为了有目的、有计划地学习而设计的内容，表现为各种形式的课业及进程，涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念，反映了学校教育的目标。教学是对课程内容的实践，表现为教与学，涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念，反映了达到学校教育目标的手段。二者各自独立又相互融合，课程领导和教学领导的关系也是如此。
1. 二者的主体不同。国家、地方、学校都是课程领导的主体，但教学领导的主体更多地集中在各级各类学校，这是因为很难从整个教育系统的角度来细致地剖析教学问题。学校是教育教学的专门场所，教学是学校的中心工作，把学校确定为教学领导的主体才能更准确地把握教学领导的内核。
2. 二者的范畴不同。课程领导几乎存在于与学校教育相关的所有教育活动之中，涵盖范围较宽广。而教学领导关注的是学生学习的成效及教师的教学效能，涵盖范围较集中。
（二）课程领导和教学领导的有机统一
在三级课程管理体制下，学校往往认为只能忠实执行国家课程和地方课程，只有校本课程需要进行开发和设计。一些学校认为编一套校本教材就是校本课程，与国家课程、地方课程没有联系，开设的随意性较大、系统性不足、实效性差。在这种情况下，课程领导与教学领导成为两个截然不同的领域，互相没有关联、各不相干。
实际上，校本课程的规划、开发、实施和资源建设，是对学校办学方向、目标和内容的顶层设计，体现了学校的办学理念和育人本质。应该把国家课程、地方课程、校本课程三者作为一个整体进行顶层设计，从“培养什么人”“如何培养人”的高度来定位育人目标，系统思考怎样设计出真正属于学生的课程、可以生长的课程，再通过有效的教学策略的实施，最终促进教师和学生的发展。
总之，学校领导者既是课程领导者，同时也是教学领导者。课程领导与教学领导应保持各自的规定性，但不应刻意区分二者的具体差异，而应将二者有机地统一起来，只有这样才能迸发出更大的合力。
三、教学管理与教学领导：从正确地做事到做正确之事 （一）管理和领导的关系
在现实生活中，很多人都认为领导等于管理，实际上这是两个不同的概念。领导是管理的四大基本活动（计划、组织、领导、控制）之一，是从管理中分化出来的。同时，领导又具有与管理不同的内涵。
1. 领导具有战略性。领导追求的是整体效益，管理则着眼于某项具体效益。
2. 领导具有超脱性。管理是将已确定的方案予以执行，而领导侧重解决不确定的问题。
3. 领导具有超前性。领导解决的是将来可能会遇到的问题，致力于长远效益和可持续发展。管理具有当前性，解决的是当下的问题。
4. 领导注重对人的影响力，管理是运用权力对事情加以控制。领导者是决策者，管理者是执行者，管理的目标是为了减少错误，而领导的目标是为了寻求发展。
（二）教学管理和教学领导的关系
管理与领导的区别，启示学校教学领导者应注意区分教学管理与教学领导。
1. 教学领导要侧重于对学校重大发展策略的决策，强调通过与教师和学生的沟通激励实现教育目标。
2. 教学领導应从根本上、宏观上把握学校教育活动，不应将大量精力投入于人、事、财、物、信息、时间等具体事务。
3. 教学领导应致力于整个学校发展方向的规定，决策和目标的制定应具有适度超前性，推动教育教学改革。
4. 教学领导要以人为导向，通过领导者对相关人的行为施加影响，关注人的尊严、人的价值、人的激励和发展。
（三）教学领导的新内涵
传统的教学管理强调自上而下的管理和控制，管理的目标是教学秩序的稳定、教学行为的规范和教学效率的提高。比如，有些负责抓教学的领导认为“整齐划一是教学管理的最佳境界，怎么备课、怎么上课、教师怎么教、学生怎么学，应该有统一要求和固定模式”。有些教师认为管理和领导责任全在校长、副校长，均与自己无关。随着教学领导理念的不断发展和更新，新思维下的教学领导又被赋予了更丰富的新内涵。
1. 除了既有内涵，还强调深层次的教与学的核心技术、综合化的教师专业发展、全面的信息收集与分析等。
2. 教学领导由“教”向“学”转移，学习领导逐渐融入教学领导的概念，成为教学领导的应有之义。
3. 随着分布式领导理论的引入，教学领导的主体由单一的校长扩展到学校其他成员，教师的教学领导和领导力开始成为教学领导的重要议题。教学领导的多主体倡导将学校作为学习共同体来营建，促进了学校组织中各个因素协同作用的发挥。
四、教学领导与教学领导力：从活动过程到道德权威
（一）教学领导力的内涵
领导是一个过程或活动，领导力则是人们完成领导活动的心理特征。在行使领导权时，任何能够有效促进他人正确行为的能力都可以称为领导力。教学领导力是学校教学领导对学校教学愿景的主体规划，是其指导教师教、学生学，从而促进师生共同成长的能力，是协调课程实施诸要素，引领教学变革的能力。
对于教学领导力的要素与内容，学者们有不同看法。有的认为教学领导力应该包括五个维度，即“明确学校教学发展目标、构建以教学为中心的组织文化、构建有利于调动教师积极性与改进教师教学表现的考核体系、构建促进教师教学改进的教学管理制度、建设学习型组织引领教师自主发展”；还有的认为是七个维度，即“明确的教学目标、合理的教学内容、恰当的教学方法、优质的教师发展、健全的学校家庭社区联系、充沛的教学条件支撑、科学的教学评价发展评价和反馈”；甚至还有八维度之说，即“课程目标激励、优化课程内容、监控教学过程、赏识教学成绩、关注教职员工、激励课程创新、优化教学环境以及赢得外界支持”。
（二）教学领导力的养成
教学领导力来自各个方面，有科层权威、心理权威、技术-理性权威、专业权威以及道德权威，其中特别强调的是专业和道德权威。专业权威要求领导者本身要具有精妙的技艺、丰富的知识和个人专长，这对校长和教师的素养都提出了极高的要求。校长通过自身的专业素养影响教师，教师则影响学生。领导者的道德权威就是要作为“首席学习者”“领衔学习者”，以自身的专业素养、人格魅力、服务意识和奉献精神来影响被领导者。
在教学领导中如果没有专业和道德权威，学校和班级便失去了凝聚力，成为一盘散沙。现实中很多学校的专业领导和道德领导的领导行为还很欠缺。教师群体习惯性作为追随者，不重视也不具备领导力，要求其成为教学领导者是对他们原有思维的重大挑战。
无论是校长、管理人员还是教师，在实践中都应着力提升自己的学习力、决策力、组织力、教导力、执行力和感召力，培养高瞻远瞩的战略眼光和思维，能够选贤任能、知人善用，能带领团队打造先进共同体，取得丰硕的教育教学成果，形成人心所向的凝聚力。
注：本文系广东第二师范学院2016年度校级质量工程项目“高等师范院校协同育人路径研究”（2016YBZZ02）成果之一。
一、行政领导与教学领导：从等级分明到民主平等
（一）行政领导和教学领导的关系
行政领导与教学领导既存在显著差异，同时又密不可分。
1. 权力来源不同。行政领导权由科层制下的上级组织赋予，下级往往需要单向服从，而教学领导的威信和权力来源于自身的教学信念及专业智慧。
2. 内容导向不同。行政领导侧重于对学校具体行政性事务的管理，而教学领导侧重于对教学的领导，关注的是学生的成长和教师的专业发展。
3. 作用客体不同。行政领导作用的客体是下属，强调组织管理的职位分等、规则严密和非人格化等，而教学领导作用的客体是学生及教师，强调主客体之間的互动、开放和合作。
4. 评价标准不同。评价行政领导行为的标准主要在于完成既定计划、任务的执行情况如何等，评价教学领导则更关注行为和态度的引领、共同愿景塑造、学习共同体建设、教师专业精神建设、教师参与决策、学生学业成就等方面的非显性因素。
（二）从行政领导转向教学领导
未能在观念上有效区别行政领导与教学领导，会导致实践中的混淆。人们往往忽视教学领导行为的存在，这是由普遍应用于我国中小学管理实践中的科层制组织形式本身具有的弊端造成的。教学管理者位于金字塔顶端，拥有最高的领导决策权，其命令自上而下传递，无形之中把“教学领导”等同于“行政领导”了。在实践中，领导者往往在行政领导中花费大量的时间和精力，陷入无尽的繁琐事务处理之中，造成“行政主导教学”和“重行政轻教学”的局面。位于层级结构底层的教师，其主要职能是实施决策、接受上级指挥、遵守规章条例和纪律以及服从权威，这导致他们缺乏积极性、主动性和创造性，仅仅只是“秩序的服从者、政策的实施者、课程的操作者以及方法的消费者”。
从行政领导到教学领导的转变，就是要在一定程度上打破科层制组织的束缚，将教学领导中蕴含的民主平等精神运用到学校组织和管理中。
1. 释放人性的力量。作为学校的领导者，应相信人的价值是多元化的，每个教职员工都是自我激励的问题解决者。只要提供良好的平台和空间，他们都可以创造出独特的价值。
2. 建立起民主平等的文化氛围。领导者应该树立任何人都只有“主权”没有“强权”的理念，将所有人联结、纳入一个有共同愿景、分享决策、平等交流、通过协商对话解决问题的共同体中。
3. 适度向扁平化的网状组织形式转变。尽管科层制下的行政领导容易导致行政成本过高、组织效率低下、创造力缺乏、难以适应教育教学形势变化等诸多问题，但它在学校组织的精确性、稳定性、纪律性和可靠性等方面发挥着重要作用。因此，不应全盘否定其价值，而应在发挥其优势的基础上，适当压缩组织的管理层次、拓宽组织的管理幅度，向扁平化的网状结构调整，有效克服其缺点。
总之，行政领导是手段、基础和保障，教学领导是目的、内容和导向。学校领导者身兼行政领导和教学领导的双重角色，要认识和处理好二者的关系，不能混为一谈，也不能将两者截然分开。
二、课程领导与教学领导：从顶层设计到具体实施
（一）课程领导和教学领导的关系
课程是为了有目的、有计划地学习而设计的内容，表现为各种形式的课业及进程，涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念，反映了学校教育的目标。教学是对课程内容的实践，表现为教与学，涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念，反映了达到学校教育目标的手段。二者各自独立又相互融合，课程领导和教学领导的关系也是如此。
1. 二者的主体不同。国家、地方、学校都是课程领导的主体，但教学领导的主体更多地集中在各级各类学校，这是因为很难从整个教育系统的角度来细致地剖析教学问题。学校是教育教学的专门场所，教学是学校的中心工作，把学校确定为教学领导的主体才能更准确地把握教学领导的内核。
2. 二者的范畴不同。课程领导几乎存在于与学校教育相关的所有教育活动之中，涵盖范围较宽广。而教学领导关注的是学生学习的成效及教师的教学效能，涵盖范围较集中。
（二）课程领导和教学领导的有机统一
在三级课程管理体制下，学校往往认为只能忠实执行国家课程和地方课程，只有校本课程需要进行开发和设计。一些学校认为编一套校本教材就是校本课程，与国家课程、地方课程没有联系，开设的随意性较大、系统性不足、实效性差。在这种情况下，课程领导与教学领导成为两个截然不同的领域，互相没有关联、各不相干。
实际上，校本课程的规划、开发、实施和资源建设，是对学校办学方向、目标和内容的顶层设计，体现了学校的办学理念和育人本质。应该把国家课程、地方课程、校本课程三者作为一个整体进行顶层设计，从“培养什么人”“如何培养人”的高度来定位育人目标，系统思考怎样设计出真正属于学生的课程、可以生长的课程，再通过有效的教学策略的实施，最终促进教师和学生的发展。
总之，学校领导者既是课程领导者，同时也是教学领导者。课程领导与教学领导应保持各自的规定性，但不应刻意区分二者的具体差异，而应将二者有机地统一起来，只有这样才能迸发出更大的合力。
三、教学管理与教学领导：从正确地做事到做正确之事 （一）管理和领导的关系
在现实生活中，很多人都认为领导等于管理，实际上这是两个不同的概念。领导是管理的四大基本活动（计划、组织、领导、控制）之一，是从管理中分化出来的。同时，领导又具有与管理不同的内涵。
1. 领导具有战略性。领导追求的是整体效益，管理则着眼于某项具体效益。
2. 领导具有超脱性。管理是将已确定的方案予以执行，而领导侧重解决不确定的问题。
3. 领导具有超前性。领导解决的是将来可能会遇到的问题，致力于长远效益和可持续发展。管理具有当前性，解决的是当下的问题。
4. 领导注重对人的影响力，管理是运用权力对事情加以控制。领导者是决策者，管理者是执行者，管理的目标是为了减少错误，而领导的目标是为了寻求发展。
（二）教学管理和教学领导的关系
管理与领导的区别，启示学校教学领导者应注意区分教学管理与教学领导。
1. 教学领导要侧重于对学校重大发展策略的决策，强调通过与教师和学生的沟通激励实现教育目标。
2. 教学领導应从根本上、宏观上把握学校教育活动，不应将大量精力投入于人、事、财、物、信息、时间等具体事务。
3. 教学领导应致力于整个学校发展方向的规定，决策和目标的制定应具有适度超前性，推动教育教学改革。
4. 教学领导要以人为导向，通过领导者对相关人的行为施加影响，关注人的尊严、人的价值、人的激励和发展。
（三）教学领导的新内涵
传统的教学管理强调自上而下的管理和控制，管理的目标是教学秩序的稳定、教学行为的规范和教学效率的提高。比如，有些负责抓教学的领导认为“整齐划一是教学管理的最佳境界，怎么备课、怎么上课、教师怎么教、学生怎么学，应该有统一要求和固定模式”。有些教师认为管理和领导责任全在校长、副校长，均与自己无关。随着教学领导理念的不断发展和更新，新思维下的教学领导又被赋予了更丰富的新内涵。
1. 除了既有内涵，还强调深层次的教与学的核心技术、综合化的教师专业发展、全面的信息收集与分析等。
2. 教学领导由“教”向“学”转移，学习领导逐渐融入教学领导的概念，成为教学领导的应有之义。
3. 随着分布式领导理论的引入，教学领导的主体由单一的校长扩展到学校其他成员，教师的教学领导和领导力开始成为教学领导的重要议题。教学领导的多主体倡导将学校作为学习共同体来营建，促进了学校组织中各个因素协同作用的发挥。
四、教学领导与教学领导力：从活动过程到道德权威
（一）教学领导力的内涵
领导是一个过程或活动，领导力则是人们完成领导活动的心理特征。在行使领导权时，任何能够有效促进他人正确行为的能力都可以称为领导力。教学领导力是学校教学领导对学校教学愿景的主体规划，是其指导教师教、学生学，从而促进师生共同成长的能力，是协调课程实施诸要素，引领教学变革的能力。
对于教学领导力的要素与内容，学者们有不同看法。有的认为教学领导力应该包括五个维度，即“明确学校教学发展目标、构建以教学为中心的组织文化、构建有利于调动教师积极性与改进教师教学表现的考核体系、构建促进教师教学改进的教学管理制度、建设学习型组织引领教师自主发展”；还有的认为是七个维度，即“明确的教学目标、合理的教学内容、恰当的教学方法、优质的教师发展、健全的学校家庭社区联系、充沛的教学条件支撑、科学的教学评价发展评价和反馈”；甚至还有八维度之说，即“课程目标激励、优化课程内容、监控教学过程、赏识教学成绩、关注教职员工、激励课程创新、优化教学环境以及赢得外界支持”。
（二）教学领导力的养成
教学领导力来自各个方面，有科层权威、心理权威、技术-理性权威、专业权威以及道德权威，其中特别强调的是专业和道德权威。专业权威要求领导者本身要具有精妙的技艺、丰富的知识和个人专长，这对校长和教师的素养都提出了极高的要求。校长通过自身的专业素养影响教师，教师则影响学生。领导者的道德权威就是要作为“首席学习者”“领衔学习者”，以自身的专业素养、人格魅力、服务意识和奉献精神来影响被领导者。
在教学领导中如果没有专业和道德权威，学校和班级便失去了凝聚力，成为一盘散沙。现实中很多学校的专业领导和道德领导的领导行为还很欠缺。教师群体习惯性作为追随者，不重视也不具备领导力，要求其成为教学领导者是对他们原有思维的重大挑战。
无论是校长、管理人员还是教师，在实践中都应着力提升自己的学习力、决策力、组织力、教导力、执行力和感召力，培养高瞻远瞩的战略眼光和思维，能够选贤任能、知人善用，能带领团队打造先进共同体，取得丰硕的教育教学成果，形成人心所向的凝聚力。
注：本文系广东第二师范学院2016年度校级质量工程项目“高等师范院校协同育人路径研究”（2016YBZZ02）成果之一。