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课堂评价是教学必不可少的重要环节，它贯穿于教学活动的始终，是指授课者在课堂上对学生的学习过程和学习结果所进行的恰切评价。高质量的课堂评价是沟通师生间情感的纽带，不但能起到激发兴趣、解疑释惑、调整改进的作用，而且能使课堂充满温暖、和谐而灵动的气息。教学时，具体可从“随情而生”“应景而为”“众启拾翠”等评价策略入手。
一、随“情”而生：指向明晰
课堂上教师表扬学生时，我们常看到这样的镜头：全班学生边拍着手掌，边卖力地齐声道“你最棒”“你真行”等表扬的话语，这也几乎成了教师课堂评价的惯用语。一节课下来，这样的评价往往要重复很多次，学生甚感疲累，加之毫无针对性，就使得评价收效甚微。因此，教师的评价须切合具体的课堂情境，采用指向明晰的启发性话语，才能使学生在经历知识生成的过程中获得启迪，提升科学思维能力。
1. 追问本质，突“精要”
教学中，如果教师只采取一般性的课堂评价，将很难激发学生再进行“还有更好的方式方法”等的深度思考。所以，教师的评价指向应由问题的表面转向问题的精要处。如继续追问：“这种方法好在哪里？”“还能如何做？”等等，才能激发学生探究的热情，从而促使其对问题的本质进行纵深探索。
例如，我在教学人教版六年级上册《圆的周长》时，出示了这样一道练习题：从甲地到乙地有A、B两条线路，哪条更短一些？（如右图）
学生解答如下：
A线路：3.14×（6 4）÷2=31.4÷2=15.7（厘米）。
B线路：3.14×6÷2 3.14×4÷2=9.42 6.28=15.7（厘米）。
通过以上计算，得出A、B两条线路同样长。
接着，我继续追问：“为什么两条线路会同样长？你们从中发现了什么奥秘？”学生认为两条线路之所以一样长，是因为A线路的算法是在B线路的基础上，运用乘法分配律转化而来的，即3.14×6÷2 3.14×4÷2=3.14×（6 4）÷2，所以即使不計算，也能知道两条线路长度相等。还有学生认为：无论两个小半圆的直径为任意数（0除外），甲乙两条线路的长度都会相等。很快又有学生受此启发，补充说道：“可以假设两小半圆的直径分别为a和b，用字母表示两线路的关系，即为：3.14×（a b）÷2=3.14×a÷2 3.14×b÷2。”我再次给予肯定，并顺势追问：“如果把里面的两个小半圆改为三个小半圆，这时内外两条线路比较，谁短些呢？”学生们异口同声地回答：“无论里面改成多少个小半圆，外圈弧长度都等于内圈弧长度的和。”
教师通过以上精要而到位的连续追问，促使学生思维的触角逐步深入问题的本质。他们从中厘清了“弧长计算和乘法分配律的联系”“弧长计算与字母表示数的联系”“外圈弧长与内圈弧长和的关系”，实现了从特殊到一般的归纳推理，自主建构了问题解决的模型。
2. 巧对生成，显“灵活”
课堂教学中，不可避免地会出现一些出乎预设之外的情况。当学生的学习兴奋点打乱了教学预设时，如果教师能灵活运用课堂评价，还学生一个辨真探究的学习空间，将使课堂焕发出生命的活力。
如对于人教版五年级上册《质数与合数》这一课，临近课尾时，我提问：“在刚才的学习中，你们还有什么想法或不明白的地方吗？”这时，一位学生信心满满地说：“老师，我发现偶数都是合数。”面对这超出了课堂预设外的错误想法，我就势回应：“看来，奇数也都是质数了？”由此，引发了全班学生的辩论，有的学生举例说：“因为2是偶数又是质数，合理的说法是偶数中除2外，都是合数。”还有的学生继续举例说道：“我也不同意‘奇数都是质数’的说法，因为9、15、21……这些数既是奇数又是合数，所以奇数也不一定都是质数，正确的说法应该是：质数中，除2外都是奇数。”这些学生的结论均得到了大家的认同与赞许。
评价的巧回应，尊重了学生“意外”的想法，学生在教师创设的探知空间中思维驰骋，不时闪现思维的火花。他们从分析、思辨中深刻地感受到了数学概念的严密性，深化了对“质数与合数”两个概念的理解，课堂由此收获了意料之外的精彩。
二、应“景”而为：无声助力
课堂教学中教师除了运用语言评价外，还可根据不同场景的需要巧妙地运用非语言评价，吸引学生的注意力，“无声胜有声”地帮助学生提高课堂学习效率。
1. 体势传意，重“细微”
在教学人教版一年级下册《解决问题》的练习课时，我出示了这样一道题：“小花的笔盒里有一些笔，她借给了小明3支，剩下5支，笔盒里原来有几支笔？”有的学生因不理解题意，错误地列出“5-3=2”的算式。为帮助其正确理解题意，我取来学生的笔盒，一边指着题中的条件，一边带其进行实境演示：先握着学生的一只手，示意其从笔盒里取出3支笔放在笔盒的外面，表示借走（使其感受这3支笔其实就是原来笔盒里的笔的一部分），同时在笔盒里留下5支笔表示剩下的支数；然后我又在黑板上用粉笔圈起问题中的“原来”二字，再次握着学生的左手指向笔盒外的3支笔、握其右手指向笔盒内的5支笔；最后示意其两手向中间合拢，以此形象地阐明数量关系“原来的笔=借出的笔 剩下的笔”。至此，学生已领会题意，高兴地说道：“老师！我明白了，借出的笔与剩下的笔都是‘原来的笔’，求原来一共有多少支笔就要把这两部分合起来，所以用加法计算。”
以上过程，教师运用体势语言对学生的错误方法作了细微的纠正，而学生也在教师手把手的细致而耐心的辅助下明理晰法；同时他们还从中感受到来自老师的温暖鼓励，增强了学习的信心。对于解答正确的学生，教师则微笑地竖起大拇指予以表扬，促其继续保持积极的学习状态。
善于发现学生的学习困惑，借用体势语言来辅助语言评价，表达一些不容易说清的问题，能有效地提升课堂教学的实效性。
2. 物化激励，生“趣味”
处于小学阶段的孩子，对新鲜有趣的事物充满好奇。针对这一特点，教师可以借助物化评价来激励学生，使他们感受积极的情感体验，促其产生一种阶段性的期盼。教学中，我常借助物化评价来鼓励学生不断努力进步。例如，我规定凡是在数学课堂上表现出色、数学作业能获得A 或是进步明显的学生，都会被奖励一个红五角星，攒够10个红五角星就可以换一张“优秀卡”，集满了三张“优秀卡”就能换取相应的小礼品一份。这一物化激励举措，促使学生学习兴趣高涨，体验到学有所获带来的快乐。 物化评价能为学生营造一个良好的竞争环境，促其自发地、持续地保持学习热情。
三、众“启”拾翠：思辨提升
数学课堂常会有作品展示的环节，但学生对自己完成的作品，往往评价不全面，这时教师的点评与学生间的互评，能很好地激发学生的反思行为，促其更好地完善自己的作品。
1. 依托载体，汇“合思”
例如，我给六年级的学生布置了作业——撰写一篇关于数学与生活的研究报告，旨在培养学生的综合学习能力。我以评价标准为载体，采取以学生为评价主体、教师为辅的方式，鼓励学生以评价标准作为参照，积极参与评价活动，形成多维互动的课堂评价。
师生共同商榷并制订研究报告的评价标准。如要求研究报告须具备研究主题（主题要清晰明确）、研究背景、研究目的（目标明确）、研究时间、研究人员、研究工具、研究过程（要求步骤清晰、简洁，写清每步的具体操作，并配以相关图片加以说明）、研究结论（是否达到研究目的）、研究反思（要有新的思考）等评价要素。这些评价准则使学生在写研究报告过程中有了参照标准，有助于学生自我对照和调整，也有助于评价他人的作品。
我们还借助班级的网站平台，让学生在平台中上传自己作品的同时，可自由查阅其他同学的作品，再根据评价标准，对查阅的每份作品进行等级和文字评价。在这过程中，学生成了评价的主角，同时也呈现了评价的多样性与创新性。
2. 拓展升华，掘“深度”
学生在对作品进行多维互动的评价过程中，受到新的启迪，从而对自己的作品产生全方位的再认识，并深度反思。此时的学生探求兴趣高涨，学习主动性较强，评价效果达到了最优化。
例如，在學生以小组合作的形式绘制单元复习思维导图的活动中，往往会有学生因单元主题位置偏移、内容欠缺、顺序紊乱、不注重概念间的联系等原因，导致思维导图结构不完整、知识脉络模糊等现象。这时教师针对上述问题及时评价，促使其自评并反思。各组之间互动评价，观察优秀的绘制方法，分析自己在绘制过程中出现问题的原因，反思绘制思维导图的要领。教师就绘制难点再予以相关指导。当学生对思维导图进一步完善、优化后，他们也掌握了绘制思维导图的技术方法。
智慧的课堂评价源于教师深厚的教学功底，教师只有在教学实践中不断提升自身的课堂评价能力，灵活运用随“情”而生、应“景”而为、众“启”拾翠等评价策略，发挥评价应有的激励、引向、调控等效能，数学课堂才能展现灵动的魅力。
责任编辑 罗 峰
一、随“情”而生：指向明晰
课堂上教师表扬学生时，我们常看到这样的镜头：全班学生边拍着手掌，边卖力地齐声道“你最棒”“你真行”等表扬的话语，这也几乎成了教师课堂评价的惯用语。一节课下来，这样的评价往往要重复很多次，学生甚感疲累，加之毫无针对性，就使得评价收效甚微。因此，教师的评价须切合具体的课堂情境，采用指向明晰的启发性话语，才能使学生在经历知识生成的过程中获得启迪，提升科学思维能力。
1. 追问本质，突“精要”
教学中，如果教师只采取一般性的课堂评价，将很难激发学生再进行“还有更好的方式方法”等的深度思考。所以，教师的评价指向应由问题的表面转向问题的精要处。如继续追问：“这种方法好在哪里？”“还能如何做？”等等，才能激发学生探究的热情，从而促使其对问题的本质进行纵深探索。
例如，我在教学人教版六年级上册《圆的周长》时，出示了这样一道练习题：从甲地到乙地有A、B两条线路，哪条更短一些？（如右图）
学生解答如下：
A线路：3.14×（6 4）÷2=31.4÷2=15.7（厘米）。
B线路：3.14×6÷2 3.14×4÷2=9.42 6.28=15.7（厘米）。
通过以上计算，得出A、B两条线路同样长。
接着，我继续追问：“为什么两条线路会同样长？你们从中发现了什么奥秘？”学生认为两条线路之所以一样长，是因为A线路的算法是在B线路的基础上，运用乘法分配律转化而来的，即3.14×6÷2 3.14×4÷2=3.14×（6 4）÷2，所以即使不計算，也能知道两条线路长度相等。还有学生认为：无论两个小半圆的直径为任意数（0除外），甲乙两条线路的长度都会相等。很快又有学生受此启发，补充说道：“可以假设两小半圆的直径分别为a和b，用字母表示两线路的关系，即为：3.14×（a b）÷2=3.14×a÷2 3.14×b÷2。”我再次给予肯定，并顺势追问：“如果把里面的两个小半圆改为三个小半圆，这时内外两条线路比较，谁短些呢？”学生们异口同声地回答：“无论里面改成多少个小半圆，外圈弧长度都等于内圈弧长度的和。”
教师通过以上精要而到位的连续追问，促使学生思维的触角逐步深入问题的本质。他们从中厘清了“弧长计算和乘法分配律的联系”“弧长计算与字母表示数的联系”“外圈弧长与内圈弧长和的关系”，实现了从特殊到一般的归纳推理，自主建构了问题解决的模型。
2. 巧对生成，显“灵活”
课堂教学中，不可避免地会出现一些出乎预设之外的情况。当学生的学习兴奋点打乱了教学预设时，如果教师能灵活运用课堂评价，还学生一个辨真探究的学习空间，将使课堂焕发出生命的活力。
如对于人教版五年级上册《质数与合数》这一课，临近课尾时，我提问：“在刚才的学习中，你们还有什么想法或不明白的地方吗？”这时，一位学生信心满满地说：“老师，我发现偶数都是合数。”面对这超出了课堂预设外的错误想法，我就势回应：“看来，奇数也都是质数了？”由此，引发了全班学生的辩论，有的学生举例说：“因为2是偶数又是质数，合理的说法是偶数中除2外，都是合数。”还有的学生继续举例说道：“我也不同意‘奇数都是质数’的说法，因为9、15、21……这些数既是奇数又是合数，所以奇数也不一定都是质数，正确的说法应该是：质数中，除2外都是奇数。”这些学生的结论均得到了大家的认同与赞许。
评价的巧回应，尊重了学生“意外”的想法，学生在教师创设的探知空间中思维驰骋，不时闪现思维的火花。他们从分析、思辨中深刻地感受到了数学概念的严密性，深化了对“质数与合数”两个概念的理解，课堂由此收获了意料之外的精彩。
二、应“景”而为：无声助力
课堂教学中教师除了运用语言评价外，还可根据不同场景的需要巧妙地运用非语言评价，吸引学生的注意力，“无声胜有声”地帮助学生提高课堂学习效率。
1. 体势传意，重“细微”
在教学人教版一年级下册《解决问题》的练习课时，我出示了这样一道题：“小花的笔盒里有一些笔，她借给了小明3支，剩下5支，笔盒里原来有几支笔？”有的学生因不理解题意，错误地列出“5-3=2”的算式。为帮助其正确理解题意，我取来学生的笔盒，一边指着题中的条件，一边带其进行实境演示：先握着学生的一只手，示意其从笔盒里取出3支笔放在笔盒的外面，表示借走（使其感受这3支笔其实就是原来笔盒里的笔的一部分），同时在笔盒里留下5支笔表示剩下的支数；然后我又在黑板上用粉笔圈起问题中的“原来”二字，再次握着学生的左手指向笔盒外的3支笔、握其右手指向笔盒内的5支笔；最后示意其两手向中间合拢，以此形象地阐明数量关系“原来的笔=借出的笔 剩下的笔”。至此，学生已领会题意，高兴地说道：“老师！我明白了，借出的笔与剩下的笔都是‘原来的笔’，求原来一共有多少支笔就要把这两部分合起来，所以用加法计算。”
以上过程，教师运用体势语言对学生的错误方法作了细微的纠正，而学生也在教师手把手的细致而耐心的辅助下明理晰法；同时他们还从中感受到来自老师的温暖鼓励，增强了学习的信心。对于解答正确的学生，教师则微笑地竖起大拇指予以表扬，促其继续保持积极的学习状态。
善于发现学生的学习困惑，借用体势语言来辅助语言评价，表达一些不容易说清的问题，能有效地提升课堂教学的实效性。
2. 物化激励，生“趣味”
处于小学阶段的孩子，对新鲜有趣的事物充满好奇。针对这一特点，教师可以借助物化评价来激励学生，使他们感受积极的情感体验，促其产生一种阶段性的期盼。教学中，我常借助物化评价来鼓励学生不断努力进步。例如，我规定凡是在数学课堂上表现出色、数学作业能获得A 或是进步明显的学生，都会被奖励一个红五角星，攒够10个红五角星就可以换一张“优秀卡”，集满了三张“优秀卡”就能换取相应的小礼品一份。这一物化激励举措，促使学生学习兴趣高涨，体验到学有所获带来的快乐。 物化评价能为学生营造一个良好的竞争环境，促其自发地、持续地保持学习热情。
三、众“启”拾翠：思辨提升
数学课堂常会有作品展示的环节，但学生对自己完成的作品，往往评价不全面，这时教师的点评与学生间的互评，能很好地激发学生的反思行为，促其更好地完善自己的作品。
1. 依托载体，汇“合思”
例如，我给六年级的学生布置了作业——撰写一篇关于数学与生活的研究报告，旨在培养学生的综合学习能力。我以评价标准为载体，采取以学生为评价主体、教师为辅的方式，鼓励学生以评价标准作为参照，积极参与评价活动，形成多维互动的课堂评价。
师生共同商榷并制订研究报告的评价标准。如要求研究报告须具备研究主题（主题要清晰明确）、研究背景、研究目的（目标明确）、研究时间、研究人员、研究工具、研究过程（要求步骤清晰、简洁，写清每步的具体操作，并配以相关图片加以说明）、研究结论（是否达到研究目的）、研究反思（要有新的思考）等评价要素。这些评价准则使学生在写研究报告过程中有了参照标准，有助于学生自我对照和调整，也有助于评价他人的作品。
我们还借助班级的网站平台，让学生在平台中上传自己作品的同时，可自由查阅其他同学的作品，再根据评价标准，对查阅的每份作品进行等级和文字评价。在这过程中，学生成了评价的主角，同时也呈现了评价的多样性与创新性。
2. 拓展升华，掘“深度”
学生在对作品进行多维互动的评价过程中，受到新的启迪，从而对自己的作品产生全方位的再认识，并深度反思。此时的学生探求兴趣高涨，学习主动性较强，评价效果达到了最优化。
例如，在學生以小组合作的形式绘制单元复习思维导图的活动中，往往会有学生因单元主题位置偏移、内容欠缺、顺序紊乱、不注重概念间的联系等原因，导致思维导图结构不完整、知识脉络模糊等现象。这时教师针对上述问题及时评价，促使其自评并反思。各组之间互动评价，观察优秀的绘制方法，分析自己在绘制过程中出现问题的原因，反思绘制思维导图的要领。教师就绘制难点再予以相关指导。当学生对思维导图进一步完善、优化后，他们也掌握了绘制思维导图的技术方法。
智慧的课堂评价源于教师深厚的教学功底，教师只有在教学实践中不断提升自身的课堂评价能力，灵活运用随“情”而生、应“景”而为、众“启”拾翠等评价策略，发挥评价应有的激励、引向、调控等效能，数学课堂才能展现灵动的魅力。
责任编辑 罗 峰