一次赛课，一位老师借我班学生执教《分数的基本性质》一课。他先让学生用同样大小的长方形纸折一折、涂一涂，并用分数来表示。操作完毕，教师选择一组大小相等的分数，引导学生观察这几个分数以及对应涂色部分的大小，意在让学生发现，虽然分子、分母不同，分数的大小却是相等的。可学生的发现远不止于此，一个学生结合折纸说：“单位‘1’相同，平均分成的份数扩大几倍，所取的份数也扩大相同的倍数，分数的大小是相等的。”另一个学生说：“这些分数大小相等，可以这样解释：分子相当于被除数，分母相当于除数，被除数和除数同时扩大相同的倍数（0除外），商不变。”更有一个学生说：“分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变。”课刚开始5分钟，学生不仅发现了分数的基本特征，而且能运用已有的知识经验进行解释，这出乎执教者的预料。教师接下来应抓住生成的资源，在学生已有认知的基础上展开教学，“以学定教”。但他显然没有充分的心理准备，按部就班，拘泥于原先预设的“发现问题—提出问题—探索原理—总结规律”的教学过程，与学生的认知现状不匹配。这节课，学生遥遥走在前面，而教师的教学仿佛是为了牵绊学生的脚步，对比强烈，所有的听课老师都为学生主动的学习状态、灵动的思维、深入的思考、自信的表达而振奋，为教师教学预设的不足和教学机智的欠缺而惋惜。
　　课毕，谁也没有觉得这是一节成功的数学课。一周之后，我却有了新的想法。因为相比以往，这一周学生学习状态更上一个新的台阶，特别是在思考的主动性和深度等方面。比如，一个学生发表了自己的观点，其他同学不仅认真倾听，且能受到启发，想得更多、更深；有时，课堂流程进入了下一个环节，突然有学生举手，兴奋地跟大家分享他对前面内容新的探索和发现；课后，不时有学生主动跟我交流他们的发现和对所学内容进一步的思考。我班经常参加各类公开课，但从没有哪节课给学生带来如此深远的影响。这节不被大家认可的公开课为什么“歪打正着”成就了学生飞跃的发展？
　　带着困惑，我向冯卫东老师请教，他一语中的：教师教学预设的不足和教学机智的欠缺，使得教滞后于学生的学，学生不可遏制的自主愿望、自能性以及自我发展的潜能等成就了他们自己的强大，学生的“强”其实是对教师教学“弱”的一种“反动”。这个特例给我们的启示是：教师要不断砥砺自己的教学功力，日益强大起来；同时在主观上又要善于“示弱”，要“大智若愚”，在适当的时候自敛光芒，不与学生“抢风头”，不跟学生“争镜头”，把“舞台”留给学生，把创造精彩的机会让给学生。学生的潜能是无限的，当教师“示弱”了，学生就会“水落石出”，走向成功，并彰显自身的强大。
　　冯老师的一席话不由得让我联想起《人民教育》今年第六期的一篇文章，题为《站在学生身后的教师——美国课堂给我们的启示》，冯老师提倡的“示弱”不就是“站在学生身后”，把探索的空间、展示的舞台和发展的主动权留给学生吗？
　　当然，上例中教师“不作为”甚至反作用显然不是我们所倡导的“站在学生身后”的应有之义。“站在学生身后”，其实应该是教师教学实力与教学自信的一种独特表现。“功夫在诗（课）外”，教师应以自己丰厚的专业素养走向学生，促成他们有意义学习的发生；也唯有如此，他才有底气既让教学“走在学生发展的前面”（赞科夫语），又能适时地“站在学生身后”，助推他们。那么，教师的进和退应有怎样的尺度？又如何组织和引导？课程内容如何建构才能更有利于教师的适度“后退”？等等，这些问题给我们留下广阔的探索空间。想到这里，《小学数学课上教师“站在学生身后”的策略研究》这一微型课题应运而生。
　　研究“小学数学课上教师‘站在学生身后’的策略”，我想主要通过以下三种方式展开：第一，充分发挥自己身处教学第一线的优势，结合平日的教育教学活动进行。研究中既有对每日“家常课”的探索，也将定期开展“同课异构”专题研讨。同课异构既可以发生在不同教师之间，也可以是同一教师（譬如我自己）在不同班级进行对比教学研究，这样不断建构操作方法，丰富实践经验，以期总结、提炼出具有可操作性和普适性的策略；第二，这一微型课题与自己前不久申报的市教科规划青年专项课题《基于儿童立场的小学数学教学“课堂等待”策略研究》有相通之处，可以“并轨”研究，如此串点成线，进而由线到面及体，将更有助于今后自身全面教学素质的提升；第三，拓宽阅读视野，进行专题比较阅读。在广闻博览中汲取他人先进的经验与思想，在比较中透视差异，探寻本质，站在较高的视点“俯瞰”这一“具体而微”的教学问题。
　　困能激思，惑能启智。在对困惑的解码过程中可以催生有研究价值的微型课题。这正是“问题即课题，行动即研究”这一基本理念的体现。
　　（作者单位：江苏省南通师范学校第二附属小学）