小学阶段学习的一些运算定律、性质都属于规律性知识。这些知识本身是死的，只有思维才能赋予它们灵魂。如果在教学中只满足于将结论呈现给学生，侧重于对规律的应用，就掩盖、回避了知识形成阶段的思维过程，导致学生的思维仅仅停留在简单的模仿阶段。着眼于培养学生高质量的思维的现代教学要求，需要教师引导学生在动态的思考中来学习这类规律性的知识。
　　1 把静态的知识结论转化成动态的探索对象
　　小学数学中的一些规律性知识往往被以“结论”的形式静态地呈现在课本上。教学中不注重“过程”而满足于仅学得这些“结论”，这些规律就会是一些没有生命力的数、字母及各种符号的堆砌。学生今天来学习这些规律不仅仅是为了知道这样一些结论，获得一些数学知识，在应用中形成一些运算技能，更重要的是把它们作为一个个对象，在发现——验证——完善——概括等动态的探索过程中去经历与前人发现这个规律时大体相同的智力活动过程。
　　比如“乘法分配律”的数学，笔者充分利用学生已有的购物经验创设问题情境：“1）校服上衣每件25元，裤子每条22元，如果我们班（40人）每人订一套，一共多少钱？2）图书室黄老师买了每本12元的连环画101本，她需要付多少钱？想一想，怎样算可以更快些？”在感性经验的基础上，学生提出不同的解法，经过大家的交流和整理，得到：(25 22)×40=25×40 22×40；12×101=12×100 12×1。
　　接着，笔者舍弃“用这两个例子让学生较快地概括出一个一般结论，然后更多地通过练习应用这个规律”的通常做法，而是引导学生观察、发现、猜想、举例验证、归纳概括等，把这一系列探究过程放大。“你们觉得，这两个等式中有什么有趣的现象吗？”“第二题等号右边的100、1加起来就是等号左边的101。”“101个12，可以先算100个12，再加上1个12。”“25加22的和去乘40，可以用25、22都去乘40，再把所得的积加起来。”……
　　笔者试着问：“这两题有这样的共同现象，你会想到什么呢？”“这是不是一种巧合呢？对于其他的数也这样吗？”果然有学生提出。在前面乘法交换律、结合律学习的基础上，一部分学生开始有这样一种意识。“问得好！”笔者边表扬边在黑板上写下两题“(17 10)×5、125×(80 2)”，请同桌各试一题。
　　“老师给的这几题都有同样的现象，你们能不能自己举些例子来看看是不是这类题都有这样的现象？”笔者提议小组活动，并建议根据需要使用计算器。“看来，这是适合于所有数的普遍规律，现在你能试着概括这条规律吗？”经历大量例子的验证、表达和交流，笔者让学生尝试概括：“两个数的和乘一个数，等于两个加数分别乘这个数所得的积相加。”“老师，三个数、四个数甚至更多数的和与一个数相乘，也有这样的规律吗？”这样，把静态的知识结论转化成动态的探索对象后，使认知任务本身就具有—种诱发学生较高思维水平的潜力。
　　2 在动态思考中感受数学的思想方法，体会科学的学习方法
　　动态的思考产生的结果并不仅仅是学生自己发现一条规律，更重要的是一种“发现的体验”，在这种体验中感受数学的思想方法，体会科学的学习方法。所以教师在引导学生经过不断的思考去获得规律的过程中，着眼点不能只是规律的本身，而应该有意识地突出思想方法，帮助学生去感受、去体会。
　　对于这些规律性知识，从教学的整体设计上由“特殊”引发学生的猜想，再来举例验证，再来归纳概括，就是力图让学生体会从特殊到一般的不完全归纳思想。又如，在让学生具体说说“5700÷(57×25)=5700÷57÷25”两个算式的关系时，有学生说到：“我觉得这与减法的一个性质相似，减法中是连续减去两个数等于减去两个数的和，这里是连续除以两个数等于除以两个数的积。”笔者不觉得这是节外生枝，而正体现了类比的思想。于是及时提炼，还让另外的学生再来描述这种相似关系，使得大家有充分的时间去感受。
　　再如，“商不变性质”学习中，笔者巡视学生自己举例验证的情况后，特意请了一个小组上来展示汇报：15÷3=(15×2)÷(3×2)；49÷6=(49÷3)÷(6÷3)；175÷0。
　　“他们为什么要把这个算式划去呢？”笔者抓住划去的那道题问。“0不可以当除数。”这下可提醒了更多的学生：“等号后面括号里同时乘或除以的那个数也不能是0！”这时笔者指出：在举例时通常要考虑一些特殊数。
　　3 总结
　　思想方法的不断积累，才能不断提高学生的思维质量。数学学科具有很强的科学性，对于这些规律性知识，引导学生从大量的例子中概括总结，也是科学的学习方法和实事求是科学精神的渗透和熏陶。
　　（作者单位：重庆市江津区菜市街小学）