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生长语文，尊重儿童的天性和前认知，在生活化的听、说、读、写语言实践中，整合课内外资源，构建“言”“文”共生的生态课堂，在发展儿童语言能力为核心的基础上，指向儿童思维、精神的同生共长。
生长语文，以儿童的质疑为起点，以生活化的情境和实践为路径，在学生、教师、文本、生活的生态互动中，唤醒儿童对生命的体验，通过丰富语言、发展思维、情感共鸣，促进儿童个体生命的成长，“为儿童聪慧和高尚的人生奠基”（窦桂梅语）。
一、指向生活
生长语文，努力尊重儿童的独特感受，张扬儿童的个性，提高儿童的参与意识，让“儿童站在课堂的正中央”（窦桂梅语），用自己的情感和经验去体悟文字内涵，用文字的丰富内容打开自己，用思索的姿态在文字中穿行，用文字的诗心温暖和照亮自己，使他们在与文本的每一次“相遇”中创造出更多“期遇”的场域。
生长语文，为儿童提供生活化的情境和实践。在尊重儿童的天性和前认知的基础上，引入生活，联系生活，最后让儿童回到生活本身。我国教育家陶行知先生的生活教育观，主张教育同实际生活相联系。生长语文的理论基础就是生活与教育相联系。
第一层意思，为儿童提供生活化的情境。生活是儿童生长的土壤，活生生的生活是儿童成长的真实基础。教育要遵循儿童成长的规律和特点，就需要尊重儿童的生活前认知与体验。在生长语文的课堂中，情感的体验、思维的碰撞、精神的体悟都是生活化的，与儿童的生长点相连。在生活化的情境中，寻找每一个儿童个体的生命节点，与他们的生活对接。这样的教学，不再是一个语文课堂，而是寻找每一个儿童个体生命成长的过程。基于生活土壤的教学，都是为了儿童的思维、精神生长。就在这一阵阵生长的拔节声中，儿童实现了创生意义的学习。
第二层意思，引导儿童回到生活实践中。儿童在与自身的生活对接的过程中，实现创生意义的学习。基于此，引导儿童回归生活，亲近实践。在开放的、多元的、动态的社会生活中，学生自主选择生活和学习的问题开展探究和实践活动，在实践的过程中体验、感悟、升华自己的语文学习。通过自主实践，感受鲜活的学习过程，体验实践活动的魅力，提高创造性的能力和综合实践能力。语言的敏感来自生活，思辨的源泉来自生活，情感的体悟来自生活，价值的浸润还是来自生活。由此，在鲜活、多姿的生活土壤中，学生把对语言文字的感悟转化为积淀在内心的一种情感品质，一种精神气质。
二、“言”“文”共生
这里所谓的“言”，指的是文本中的语言文字（包括字、词、句）；这里所谓的“文”，指的是文本中所蕴含的作者的思想内容以及情感态度。“文”“言”共生是指在语文教学中，把对文本的语言、文字的理解与对文本的思想、态度的把握有机地融合在一起，让学生在感知中学习文本，达到为理解而教的教育目的。
在教学中，无论是关键词语、重点句子，还是题眼，都要突破一点——“言”，直指中心——“文”。抓住重点，精读深思；由点到面，带动全篇。“‘言’‘文’共生”课堂结构的特点是：从文本的字、词、句——“言”，寻找突破口，将整合后的文本中深刻而丰富的人文因素充分展现出来，让学生获得人文精神的熏陶和文化的浸染。如教学《伯牙绝弦》一文，抓住“知音”一词，层层深入语言：解读“琴”，了解“琴”是伯牙和子期成为知音的基础；解读“情”，体悟“情”是伯牙和子期知音的境界；解读“痛”，感悟“琴断音绝”是伯牙看待知音的意义。又如《琥珀》一文的突破口为文章的中心句“从那块琥珀，我们可以推测发生在一万年以前的故事的详细情形”，怎么理解“推测”？可以把课文的前后两部分联系起来读，体会科学小品文的“严谨的推测”。古诗《清平乐
村居》，抓住文眼“醉”，可从三个层次走进“言”——“醉在青青草的优美田园风光中”，“醉在大儿、中儿、小儿的劳动与嬉戏中”，“醉在翁媪的吴音相媚好里”，进而理解“醉”表面是醉酒，实质是陶醉在恬淡美好的田园生活中，包含着作者辛弃疾对农村和平、宁静生活的深情向往。如此调控教学，切得准，跳得出，思路清晰，重点突出，在引导学生理解和掌握课文重点内容的同时，又深入理解了文本的思想内容和作者的情感态度。
三、构建生态课堂
在语文课堂这个微观的生态系统中，教师、学生、文本应占有各自的位置，是自由、平等、合作的。生态的课堂是情境体验、互动合作、意义生成的课堂。
1.情境体验。生长语文的课堂，有意识、有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，促使学生的情感参与学习活动，引起学生本身的态度体验，从而帮助他们打开思维、理解文本。情境体验因文本不同而不同，相对于一个文本来说，情境体验应贯穿课堂始终，让学生自始至终沉浸其中。如教学《花脸》，可以创设“童年”放胆去闹的情境：买花脸、演花脸、撕花脸，对小男孩童年中英雄情结的天性，皆可让学生在一连串的“放胆去闹”中体验、理解、思辨，进而上升为对童年的思考。
2.互动合作。群体的合作共生是最基本、最自然的生长表征。课堂中师生关系是对等的，互动合作是语言理解、思维碰撞、情感交流的主要活动形式，互动合作的目的是促进彼此的生长。课堂中互动合作的形式主要有：预学后的互动合作——初读收获，提出质疑；共学中的互动合作——重点难点，加深理解；生发性的互动合作——开拓思路，超越文本；延学后的互动合作——回到生活，加强运用。其中生发性的互动合作，更为注重教学的生成性。如执教科学小品文《琥珀》一课，在了解了琥珀形成的条件、推测的过程后，有学生提问：“蜘蛛和苍蝇在琥珀里是幸运的还是不幸的？为什么？”这个问题在学生小组互动合作讨论后，出现了不同的回答：“不幸的，因为它们被松脂包裹住，就死了。”“它们挺幸运的，一万年以后还能让人们看到它们的样子。”“它们是幸运的，因为课文中说成千上万的蜘蛛和苍蝇来了又走了，说明生活中的蜘蛛和苍蝇生命是短暂的，而琥珀里的蜘蛛和苍蝇却获得了永恒的存在。”…… “幸”与“不幸”，“一朝灿烂”与“遗展千年”，原本是一个宏大的哲学追问，因为发挥了儿童间的互动合作，促进了儿童的生长，所以让课堂创造了高度！
3.意义生成。课堂教学的生成与教学设计的预设存在着客观的矛盾。教学是一个开放的活动系统，顺利、流畅的课堂教学严格来讲是不存在的。教学内容是丰富的、开放的，应不断根据儿童的兴趣和需要适时、恰当地作出调整。生长语文鼓励学生自主质疑，在学生的疑问动态生成的过程中，引导学生以自主合作等方式解决问题，激活学生潜在的问题意识和学习内驱力，促进学生思维的发展、情感品质的提升。教学的基本流程是：学生质疑——师生共同梳理问题，共同探究解决问题——学生带着思考走出课堂。
（责任编辑 张振清）
生长语文，以儿童的质疑为起点，以生活化的情境和实践为路径，在学生、教师、文本、生活的生态互动中，唤醒儿童对生命的体验，通过丰富语言、发展思维、情感共鸣，促进儿童个体生命的成长，“为儿童聪慧和高尚的人生奠基”（窦桂梅语）。
一、指向生活
生长语文，努力尊重儿童的独特感受，张扬儿童的个性，提高儿童的参与意识，让“儿童站在课堂的正中央”（窦桂梅语），用自己的情感和经验去体悟文字内涵，用文字的丰富内容打开自己，用思索的姿态在文字中穿行，用文字的诗心温暖和照亮自己，使他们在与文本的每一次“相遇”中创造出更多“期遇”的场域。
生长语文，为儿童提供生活化的情境和实践。在尊重儿童的天性和前认知的基础上，引入生活，联系生活，最后让儿童回到生活本身。我国教育家陶行知先生的生活教育观，主张教育同实际生活相联系。生长语文的理论基础就是生活与教育相联系。
第一层意思，为儿童提供生活化的情境。生活是儿童生长的土壤，活生生的生活是儿童成长的真实基础。教育要遵循儿童成长的规律和特点，就需要尊重儿童的生活前认知与体验。在生长语文的课堂中，情感的体验、思维的碰撞、精神的体悟都是生活化的，与儿童的生长点相连。在生活化的情境中，寻找每一个儿童个体的生命节点，与他们的生活对接。这样的教学，不再是一个语文课堂，而是寻找每一个儿童个体生命成长的过程。基于生活土壤的教学，都是为了儿童的思维、精神生长。就在这一阵阵生长的拔节声中，儿童实现了创生意义的学习。
第二层意思，引导儿童回到生活实践中。儿童在与自身的生活对接的过程中，实现创生意义的学习。基于此，引导儿童回归生活，亲近实践。在开放的、多元的、动态的社会生活中，学生自主选择生活和学习的问题开展探究和实践活动，在实践的过程中体验、感悟、升华自己的语文学习。通过自主实践，感受鲜活的学习过程，体验实践活动的魅力，提高创造性的能力和综合实践能力。语言的敏感来自生活，思辨的源泉来自生活，情感的体悟来自生活，价值的浸润还是来自生活。由此，在鲜活、多姿的生活土壤中，学生把对语言文字的感悟转化为积淀在内心的一种情感品质，一种精神气质。
二、“言”“文”共生
这里所谓的“言”，指的是文本中的语言文字（包括字、词、句）；这里所谓的“文”，指的是文本中所蕴含的作者的思想内容以及情感态度。“文”“言”共生是指在语文教学中，把对文本的语言、文字的理解与对文本的思想、态度的把握有机地融合在一起，让学生在感知中学习文本，达到为理解而教的教育目的。
在教学中，无论是关键词语、重点句子，还是题眼，都要突破一点——“言”，直指中心——“文”。抓住重点，精读深思；由点到面，带动全篇。“‘言’‘文’共生”课堂结构的特点是：从文本的字、词、句——“言”，寻找突破口，将整合后的文本中深刻而丰富的人文因素充分展现出来，让学生获得人文精神的熏陶和文化的浸染。如教学《伯牙绝弦》一文，抓住“知音”一词，层层深入语言：解读“琴”，了解“琴”是伯牙和子期成为知音的基础；解读“情”，体悟“情”是伯牙和子期知音的境界；解读“痛”，感悟“琴断音绝”是伯牙看待知音的意义。又如《琥珀》一文的突破口为文章的中心句“从那块琥珀，我们可以推测发生在一万年以前的故事的详细情形”，怎么理解“推测”？可以把课文的前后两部分联系起来读，体会科学小品文的“严谨的推测”。古诗《清平乐
村居》，抓住文眼“醉”，可从三个层次走进“言”——“醉在青青草的优美田园风光中”，“醉在大儿、中儿、小儿的劳动与嬉戏中”，“醉在翁媪的吴音相媚好里”，进而理解“醉”表面是醉酒，实质是陶醉在恬淡美好的田园生活中，包含着作者辛弃疾对农村和平、宁静生活的深情向往。如此调控教学，切得准，跳得出，思路清晰，重点突出，在引导学生理解和掌握课文重点内容的同时，又深入理解了文本的思想内容和作者的情感态度。
三、构建生态课堂
在语文课堂这个微观的生态系统中，教师、学生、文本应占有各自的位置，是自由、平等、合作的。生态的课堂是情境体验、互动合作、意义生成的课堂。
1.情境体验。生长语文的课堂，有意识、有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，促使学生的情感参与学习活动，引起学生本身的态度体验，从而帮助他们打开思维、理解文本。情境体验因文本不同而不同，相对于一个文本来说，情境体验应贯穿课堂始终，让学生自始至终沉浸其中。如教学《花脸》，可以创设“童年”放胆去闹的情境：买花脸、演花脸、撕花脸，对小男孩童年中英雄情结的天性，皆可让学生在一连串的“放胆去闹”中体验、理解、思辨，进而上升为对童年的思考。
2.互动合作。群体的合作共生是最基本、最自然的生长表征。课堂中师生关系是对等的，互动合作是语言理解、思维碰撞、情感交流的主要活动形式，互动合作的目的是促进彼此的生长。课堂中互动合作的形式主要有：预学后的互动合作——初读收获，提出质疑；共学中的互动合作——重点难点，加深理解；生发性的互动合作——开拓思路，超越文本；延学后的互动合作——回到生活，加强运用。其中生发性的互动合作，更为注重教学的生成性。如执教科学小品文《琥珀》一课，在了解了琥珀形成的条件、推测的过程后，有学生提问：“蜘蛛和苍蝇在琥珀里是幸运的还是不幸的？为什么？”这个问题在学生小组互动合作讨论后，出现了不同的回答：“不幸的，因为它们被松脂包裹住，就死了。”“它们挺幸运的，一万年以后还能让人们看到它们的样子。”“它们是幸运的，因为课文中说成千上万的蜘蛛和苍蝇来了又走了，说明生活中的蜘蛛和苍蝇生命是短暂的，而琥珀里的蜘蛛和苍蝇却获得了永恒的存在。”…… “幸”与“不幸”，“一朝灿烂”与“遗展千年”，原本是一个宏大的哲学追问，因为发挥了儿童间的互动合作，促进了儿童的生长，所以让课堂创造了高度！
3.意义生成。课堂教学的生成与教学设计的预设存在着客观的矛盾。教学是一个开放的活动系统，顺利、流畅的课堂教学严格来讲是不存在的。教学内容是丰富的、开放的，应不断根据儿童的兴趣和需要适时、恰当地作出调整。生长语文鼓励学生自主质疑，在学生的疑问动态生成的过程中，引导学生以自主合作等方式解决问题，激活学生潜在的问题意识和学习内驱力，促进学生思维的发展、情感品质的提升。教学的基本流程是：学生质疑——师生共同梳理问题，共同探究解决问题——学生带着思考走出课堂。
（责任编辑 张振清）