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基础教育课程改革，其教师是关键，教师培训是此次课程改革的基础和前提。而教师培训是一个理性化的过程，因而应有一定的理论做支撑。本文从新课程实施的视角，阐述了实验阶段中教师培训中存在的问题及当下针对教师培训做出的对策。
如何开发高质量的教师培训课程从而达到提升教师培训质量的目的，是探索提升教师培训质量必须面对的问题。要做好教师培训工作，必须要从根本性问题出发，切实做好相关工作。
一、教师培训存在的问题
（一）忽略了教师的内在需求
教师培训工作其培训目标是课程设置的前提和起点，而教师的个体需求是教师培训目标制定中必须考虑的要素之一，培训目标中对教师内在需求的忽视，必然会凸显教师培训课程设置中刚性课程，这样的课程设置往往只是体现出了片面的社会对教师的要求，而那些微观存在的，更加能够体现出教师需求的操作性、实践性课程，则处在微不足道的状态下。
例如，在大量的教师培训实施方案中，课程大多侧重于教师通识方面的培训，而学科课程与实践性课程等等方面的课程设置对教师而言却是简单数语、寥寥无几。众所周知，了解国家的教育政策、法规，了解教育科学理论，这对教育工作来讲，这是必须也是必要的。然而，对于实践取向要求严谨的教师而言，如在教师培训过程中不能触及深层学科知识，尤其是学科教学实践方面只是，这样的培训明显是无法满足教师需求。另外，我们从培训时间上来看，此阶段正是课程改革过程的中期阶段，对于绝大部分教师而言，他们积累了丰厚的改革经验，与此同时也存在着大量的关于改革的困惑及困扰，他们更希望通过培训释放自己在改革中的困惑及困扰，了解同行们是如何应对课程改革实施中的各种问题的，倾听专家对这些困惑的解释。因此，对于这一阶段的教师培训工作而言，更多的应该是如何让教师分享彼此的经验，同时，尽可能解决或者是疏导教师在改革中的困惑，缓解教师对改革的压力。
（二）模块课程开放性程度不够
把教师培训课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整，是加强教育尤其是教师与社会联系的一个重要和行之有效重要手段，在其他国家有些优秀的做法我们可以根据我们的国情及需要，适当的引进及转化为我所用。例如，日本继续教育课程设置中的：企业进修课程、海上进修课程对我们的教师培训课程具有启发意义。事实上，在教师培训课程设置中，我们缺少一些非直接的教育教学活动内容，如社会调查，现代企业考察。不过，目前教师培训课程，很难见到这种开放性课程。
在教师培训过程中，教研员长期对教育教学的具体问题缺少对教师进行现场指导，很少从课程的视角来系统总结自己的实践经验以及对学科教学中完整性的理解，教研员作为培训师所承担的培训课程开发者的角色，这既是对教研员能力的挑战，同时又是其自身专业发展的难得机遇。但是我们的教研员及教师在课程意识的建立和参与课程开发上还是存在严重的不足的。
（三） 培训形式单一
长久以来， 我们受传统班级授课模式的影响， 在教师培训过程中大多也是以专家学者为中心、以专家学者为主导， 其培训内容脱离实际需求， 在讲什么、怎样来讲， 基本上还是由专家学者说了算的局面。我们要求教师不要运用“填鸭式”和“满堂灌”的教学方式，但是，我们培训的课堂上还时时出现“填鸭式”和“满堂灌”的现象， 专家学者包办代替， 一讲到底， 以讲完为己任， 而参加培训的教师也习惯于在下面被动地听课。即便有专家学者在课堂上进行互动， 现场上也只有极少数的教师愿意与专家学者面对面地探讨问题。由于培训形式单调划一， 难免让教师觉得索然乏味； 课堂上没有信息反馈， 没有双边活动， 没有讨论交流， 没有反馈思考， 教师缺乏主动参与的机会， 这样索然乏味的培训，怎能引起培训教师的兴趣，那最终结果就是引发教师厌烦学习。
二、教师培训的对策
我曾多次参与教师培训工作，在培训过程中，并曾多次作为跟班辅导教师全程参与学员的学习过程，在与学员的交流过程中，不少学员都反映：“培训课程安排得太紧，学习很辛苦。”事实上，如果能够在学员紧张的学习过程中，穿插一点社会考察实地考察之类的非教育活动，一方面能缓解教师紧张的学习压力，另一方面，他们也能够更深入地了解社会，更全面地从社会的视角审视教育。
（一）课程具有层次性及阶段性
在改革的不同阶段，教师对改革的关注点也会不一样。对于此，著名的教育学家霍尔等人，其研究已给予揭示不同教师对培训的需求也不相同这样结论。另外，教师专业发展的阶段性研究也对此做出了定论。所以，在新课程教师培训中体现这些研究成果的课程设置。相反，不少课程取消了一刀切的课程设置方式。
（二）课程之间具有了内在的逻辑关联
课程模块之间，只有其结构具有内在的邏辑关系，课程的整体功能才能得以发挥，并且，这种整体功能远远大于每一模块的简单叠加、累积之和，这是模块与模块之间系统的魅力所在，也是教师培训课程设置中关注的问题。不过，目前的教师培训课程设置在这一方面还存在一些差距和弊端，如何将新观念体现在技术与学科教学之中；如何将技术有效地运用于课堂教学中，这是课程设置中我们需要考虑的。
（三）强化课程改革当中日常教学的研究
教学是课程实施的关键。而教学研究是教研室的中心任务， 是以教学指导、服务的前提为基础的。转变教师的教学方式和学生的学习方式是此次课程改革的显著特征和核心任务， 只有完成这一要求， 才能从根本上适应新课程改革的要求。而促进教学方式和学习方式的转变， 是我们教研部门和教研人员责无旁贷的任务。为此， 教研部门以学科课堂教学为突破口， 并以问题教学、过程性教学、研究性教学、前沿性教学等等方式， 深入研究教学方式和学习方式的转变问题，把理想的课程转变为现实的课程。
（ 四 ） 改变了教研员自身的角色定位
在指导课程改革实施的过程中， 教研员不再以专家学者、领导的身份出现， 而是以教学研究的参与者、合作者、研究者的身份与教师一起研究、探讨，以此来调动教师课程研究的主动性和专业发展的自觉性。
三、结束语
当下，随着科学技术的迅猛发展和知识的日新月异， 教师要想很好地胜任教育教学工作， 就必须树立终身学习理念， 实现知识的及时更新。否则， 一个人就会因跟不上时代的步伐而被淘汰。在教师培训过程中，我们也听到了教师的心声，我们广大教师为了搞好教育教学，他们呢也是愿意学习并提高的，但是在教师培训中的一些内容却让教师不敢苟同。因其培训内容对提高教师的教育教学水平没有多么大帮助， 反之还会耗费教师钻研教材的精力， 导致教师对继续教育失去兴趣。如果教师不是为了评职称而被逼着去参加教师培训， 又有多少人愿意接受培训？ 因此，我们的教师培训工作不应脱离实际的教育教学，不能让我们的广大教师感到难过心寒，只有扔让我们广大教师保持高度热情，愿意参加教师培训工作中来，我们的教育教学工作才会提高并发展。
如何开发高质量的教师培训课程从而达到提升教师培训质量的目的，是探索提升教师培训质量必须面对的问题。要做好教师培训工作，必须要从根本性问题出发，切实做好相关工作。
一、教师培训存在的问题
（一）忽略了教师的内在需求
教师培训工作其培训目标是课程设置的前提和起点，而教师的个体需求是教师培训目标制定中必须考虑的要素之一，培训目标中对教师内在需求的忽视，必然会凸显教师培训课程设置中刚性课程，这样的课程设置往往只是体现出了片面的社会对教师的要求，而那些微观存在的，更加能够体现出教师需求的操作性、实践性课程，则处在微不足道的状态下。
例如，在大量的教师培训实施方案中，课程大多侧重于教师通识方面的培训，而学科课程与实践性课程等等方面的课程设置对教师而言却是简单数语、寥寥无几。众所周知，了解国家的教育政策、法规，了解教育科学理论，这对教育工作来讲，这是必须也是必要的。然而，对于实践取向要求严谨的教师而言，如在教师培训过程中不能触及深层学科知识，尤其是学科教学实践方面只是，这样的培训明显是无法满足教师需求。另外，我们从培训时间上来看，此阶段正是课程改革过程的中期阶段，对于绝大部分教师而言，他们积累了丰厚的改革经验，与此同时也存在着大量的关于改革的困惑及困扰，他们更希望通过培训释放自己在改革中的困惑及困扰，了解同行们是如何应对课程改革实施中的各种问题的，倾听专家对这些困惑的解释。因此，对于这一阶段的教师培训工作而言，更多的应该是如何让教师分享彼此的经验，同时，尽可能解决或者是疏导教师在改革中的困惑，缓解教师对改革的压力。
（二）模块课程开放性程度不够
把教师培训课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整，是加强教育尤其是教师与社会联系的一个重要和行之有效重要手段，在其他国家有些优秀的做法我们可以根据我们的国情及需要，适当的引进及转化为我所用。例如，日本继续教育课程设置中的：企业进修课程、海上进修课程对我们的教师培训课程具有启发意义。事实上，在教师培训课程设置中，我们缺少一些非直接的教育教学活动内容，如社会调查，现代企业考察。不过，目前教师培训课程，很难见到这种开放性课程。
在教师培训过程中，教研员长期对教育教学的具体问题缺少对教师进行现场指导，很少从课程的视角来系统总结自己的实践经验以及对学科教学中完整性的理解，教研员作为培训师所承担的培训课程开发者的角色，这既是对教研员能力的挑战，同时又是其自身专业发展的难得机遇。但是我们的教研员及教师在课程意识的建立和参与课程开发上还是存在严重的不足的。
（三） 培训形式单一
长久以来， 我们受传统班级授课模式的影响， 在教师培训过程中大多也是以专家学者为中心、以专家学者为主导， 其培训内容脱离实际需求， 在讲什么、怎样来讲， 基本上还是由专家学者说了算的局面。我们要求教师不要运用“填鸭式”和“满堂灌”的教学方式，但是，我们培训的课堂上还时时出现“填鸭式”和“满堂灌”的现象， 专家学者包办代替， 一讲到底， 以讲完为己任， 而参加培训的教师也习惯于在下面被动地听课。即便有专家学者在课堂上进行互动， 现场上也只有极少数的教师愿意与专家学者面对面地探讨问题。由于培训形式单调划一， 难免让教师觉得索然乏味； 课堂上没有信息反馈， 没有双边活动， 没有讨论交流， 没有反馈思考， 教师缺乏主动参与的机会， 这样索然乏味的培训，怎能引起培训教师的兴趣，那最终结果就是引发教师厌烦学习。
二、教师培训的对策
我曾多次参与教师培训工作，在培训过程中，并曾多次作为跟班辅导教师全程参与学员的学习过程，在与学员的交流过程中，不少学员都反映：“培训课程安排得太紧，学习很辛苦。”事实上，如果能够在学员紧张的学习过程中，穿插一点社会考察实地考察之类的非教育活动，一方面能缓解教师紧张的学习压力，另一方面，他们也能够更深入地了解社会，更全面地从社会的视角审视教育。
（一）课程具有层次性及阶段性
在改革的不同阶段，教师对改革的关注点也会不一样。对于此，著名的教育学家霍尔等人，其研究已给予揭示不同教师对培训的需求也不相同这样结论。另外，教师专业发展的阶段性研究也对此做出了定论。所以，在新课程教师培训中体现这些研究成果的课程设置。相反，不少课程取消了一刀切的课程设置方式。
（二）课程之间具有了内在的逻辑关联
课程模块之间，只有其结构具有内在的邏辑关系，课程的整体功能才能得以发挥，并且，这种整体功能远远大于每一模块的简单叠加、累积之和，这是模块与模块之间系统的魅力所在，也是教师培训课程设置中关注的问题。不过，目前的教师培训课程设置在这一方面还存在一些差距和弊端，如何将新观念体现在技术与学科教学之中；如何将技术有效地运用于课堂教学中，这是课程设置中我们需要考虑的。
（三）强化课程改革当中日常教学的研究
教学是课程实施的关键。而教学研究是教研室的中心任务， 是以教学指导、服务的前提为基础的。转变教师的教学方式和学生的学习方式是此次课程改革的显著特征和核心任务， 只有完成这一要求， 才能从根本上适应新课程改革的要求。而促进教学方式和学习方式的转变， 是我们教研部门和教研人员责无旁贷的任务。为此， 教研部门以学科课堂教学为突破口， 并以问题教学、过程性教学、研究性教学、前沿性教学等等方式， 深入研究教学方式和学习方式的转变问题，把理想的课程转变为现实的课程。
（ 四 ） 改变了教研员自身的角色定位
在指导课程改革实施的过程中， 教研员不再以专家学者、领导的身份出现， 而是以教学研究的参与者、合作者、研究者的身份与教师一起研究、探讨，以此来调动教师课程研究的主动性和专业发展的自觉性。
三、结束语
当下，随着科学技术的迅猛发展和知识的日新月异， 教师要想很好地胜任教育教学工作， 就必须树立终身学习理念， 实现知识的及时更新。否则， 一个人就会因跟不上时代的步伐而被淘汰。在教师培训过程中，我们也听到了教师的心声，我们广大教师为了搞好教育教学，他们呢也是愿意学习并提高的，但是在教师培训中的一些内容却让教师不敢苟同。因其培训内容对提高教师的教育教学水平没有多么大帮助， 反之还会耗费教师钻研教材的精力， 导致教师对继续教育失去兴趣。如果教师不是为了评职称而被逼着去参加教师培训， 又有多少人愿意接受培训？ 因此，我们的教师培训工作不应脱离实际的教育教学，不能让我们的广大教师感到难过心寒，只有扔让我们广大教师保持高度热情，愿意参加教师培训工作中来，我们的教育教学工作才会提高并发展。