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在中国语文教育发展史上，王森然的《中学国文教学概要》（以下简称《概要》）可以算作最早出现的一部系统论述中学语文课程与教学问题的专著，也是20世纪前30年我国语文教育研究的标志性学术成果。《概要》的正文包括6篇23章，内容涉及课程性质、课程目标、课程内容、语文教材、教学方法、教学评价等各个方面，建构了一个比较完整的中学语文教育研究的理论框架。《概要》对我国当代语文教育研究和实践有着诸多启示，本文拟从语文课程内容的角度作一讨论。
语文课程内容，即语文作为一门国家课程在不同的学段应该教什么、学什么。对此国家的语文课程标准本应该有合理的规划与明确的规定，而目前的两个语文课标，总体上看属于能力标准或者叫素养标准，而缺失内容标准。它仅指示学生在某个学段中应该具有的语文素养或语文能力，但对“如何具有”，即要使学生具有这样的语文素养或语文能力，应该教什么、学什么，却没有清晰的表达与规定。内容标准缺失，就使得语文教师在课堂上确定教学内容的时候缺少参照和指引，在课程层面造成了语文教学内容的随意性。建设确定性程度较高的语文课程内容，是我国语文教育界应该努力的方向。
如何建设确定性程度较高的语文课程内容？王森然通过对语文课标中“内容标准”的自觉建构，给予了积极的探索和富有成效的回答。他在《概要》第二篇之
一、设计三种语文课程目标，凸显内容目标
我国的语文课程目标大体上可归为三类，即内容目标、能力目标与活动目标。1.内容目标，指明学生学什么，比如“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识”。2.能力目标，指明学生在什么方面达到什么水平，比如“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。3.活动目标，指明学生做什么，比如“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”。王森然在自拟课标中所设计的语文课程目标，三类目标兼有，且凸显内容目标。我们援引其中高一学年的课程目标来作一说明。见下表（括号中是笔者所作的说明）：
（一）内容目标—一了解掌握国文常识
在王森然所拟的课标中，分学段的课程目标主要是内容目标和能力目标，它们由属于课程目标的课程内容直接构成，并系统地落实到具体项目。总体而言，他倡导的内容目标就是使学生了解掌握他所认定的国文常识，包括文章学知识（含作文法、应用文）、语言学知识（含国语文法、文字学）、文学知识（含文艺文、中国文学史、西洋文学史、文学概论）、国学知识（即国学概论）。关于国文常识的教学，他认为在初中阶段不需系统学习，只需在开展阅读教学和作文教学时分散地随机学习。予以点滴积累；而在高中阶段，则需要专门系统地学习。高一学年，对于新文学能作有系统之研究（如上表所示）；高二学年，对于古代文学能作有系统之研究；高三学年，就是系统学习国学概论、文学概论、文字学、中国文学史和西洋文学史。
（二）能力目标一言语实践能力的养成
能力目标主要是使学生养成对语体文和文言文的阅读与写作能力、口语表达的能力（主要是演讲）。能力目标的总纲是“培养成熟的技能”，包括：
（一）运用国语或文言自由发表思想之技能：1.以演讲发表思想；2.以作文发表思想
（二）运用语言文字取得思想之技能：1.关于朗读之技能：2.关于默读之技能
然后在课标中分学段加以说明，如初级中学第一学年希望学生达到的目标：
1.能使用新式标点符号，并无错误 2.用国语谈话、能正确能嘹亮 3.能作三百字以上，字句顺通，文理明晰之白话文 4.能分析白活文法词性 5.能阅读了解浅显之白话文，通俗之时文6.能用国语朗诵课内指定之白话文三十骗，能默写课内指定之浅近文言文二十篇。
阅读教学的目标，在于培养学生对语体文和文言文中经典作品的欣赏能力，以及做较深入研究的能力，故应采取讲读的教学方法，即教师指导学生进行课内精读。写作教学的目标，在于养成学生自由而且敏捷地发表个人思想感情或记述事实的能力，而且主张作文法应该随文学习，即不能脱离阅读教学来单独学习作文法。
（三）活动目标一开展课外阅读活动
王森然极力倡导“阅书质疑”，即“略读”（了解欣赏书中大体），这实际上是一种活动目标，意在指明学生需要从事的语文实践活动。他主张将略读放到课外开展，但教师不能放任自流，需要精选书目，指导阅读。《概要》还提供了从初一到高二每个学年的略读书目。《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录有“关于课外读物的建议”，要求学生9年课外阅读总量达到400万字以上，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。相比而言，二者只是所列读物在篇目与数量上有差异，所倡导的“活动目标”取向是一致的。
二、致力于用语文课程内容的具体项目来匹配内容目标
课程目标要由课程内容支撑，课程内容要指向课程目标，课程内容要包括具体项目，这是一条定律。由是观之，为达成内容目标，王森然建构了极为详备的课程内容，规定出要学习的语文课程内容的具体项目，这些具体项目及其子项目，在第二篇第三章“课目纲要的说明”中有详尽的设计，要点见下表：
语文课程内容的具体项目包括国语文法、应用文、文艺文、文字学、中国文学史、西洋文学史、文学概论、国学概论八大项，每一大项下又都细分出多个子项目（见上表），每个子项目又包含多个知识点（限于篇幅，上表只列出具体项目的纲目，未列出子项目的各个知识点），这些知识点是最具体的课程内容，这些课程内容又与内容目标相匹配，是内容目标的展开和具体化。这种课程内容的设计理念与形式，对我国当前语文课程内容的建设极宦参考价值。
三、寻找学科支援，提供内容标准的基础知识清单
显然，这些具体项目属于语言学、文章学、文学等学科的专业知识，现在直接搬过来，只能算是中学语文课程内容的一个有机组成部分，即大致相当于我国语文教育界常说的语文基础知识。王森然认为，中学语文课程可以教这些，或可以从中选取部分来教；而且在他看来，学习语文基础知识的目的主要在于“知道”，即了解与掌握，不为养成语文能力。这里可能隐含了他的两个基本假设：第一，语文基础知识是语文能力的基础，有了基础知识才可能形成能力。第二，语文能力可以在掌握基础知识的过程中潜移默化的养成。现在我们知道，构成语文课程内容的知识，应该是纳入学校语文教育范畴的关于语言和言语、文章和文学的知识，主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，也就是说，王森然所认定的这些语文学科知识，需要教学化，才能构成语文课程内容的知识。但是，尽管如此，我们也必须承认，王森然试图为语文课程内容的建设提供一份语文基础知识的参考清单，为确定语文课程内容寻找并提供一些强有力的学科支援。他梳理归纳了我国语文学科（主要是文章学、语言学、文艺学、文学史）的知识精华，吸纳了当时学术界对语文学科研究的最新成果。像上表提到的文学概论知识，当时的研究成果很少，王森然查阅了大量英国与日本的著作，加以遴选归纳，以备中学语文教学所用。他在课标中所举的“西洋文学概论”的知识点包括文学的定义、文学的要素、文学的体裁、文学的派别、文学的风格等，在每一大类知识点下面，又分许多小知识点，并加以详细解说。我们知道，语文课程内容的建设与语文学科的研究成果密切相关，因此，王森然的这种努力在当时乃至今天看来都是难能可贵的。
总之，王森然在《概要》中自拟语文课程标准，对内容标准有着非常自觉的追求，在课程目标、课程内容及其组织、课程内容的具体项目三个层面都作出了自己的建构努力，并致力于追求三者之间的一致性，从而为中学语文课程内容的建设提供了重要的参考资料和有益的探索途径。
语文课程内容，即语文作为一门国家课程在不同的学段应该教什么、学什么。对此国家的语文课程标准本应该有合理的规划与明确的规定，而目前的两个语文课标，总体上看属于能力标准或者叫素养标准，而缺失内容标准。它仅指示学生在某个学段中应该具有的语文素养或语文能力，但对“如何具有”，即要使学生具有这样的语文素养或语文能力，应该教什么、学什么，却没有清晰的表达与规定。内容标准缺失，就使得语文教师在课堂上确定教学内容的时候缺少参照和指引，在课程层面造成了语文教学内容的随意性。建设确定性程度较高的语文课程内容，是我国语文教育界应该努力的方向。
如何建设确定性程度较高的语文课程内容？王森然通过对语文课标中“内容标准”的自觉建构，给予了积极的探索和富有成效的回答。他在《概要》第二篇之
一、设计三种语文课程目标，凸显内容目标
我国的语文课程目标大体上可归为三类，即内容目标、能力目标与活动目标。1.内容目标，指明学生学什么，比如“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识”。2.能力目标，指明学生在什么方面达到什么水平，比如“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。3.活动目标，指明学生做什么，比如“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”。王森然在自拟课标中所设计的语文课程目标，三类目标兼有，且凸显内容目标。我们援引其中高一学年的课程目标来作一说明。见下表（括号中是笔者所作的说明）：
（一）内容目标—一了解掌握国文常识
在王森然所拟的课标中，分学段的课程目标主要是内容目标和能力目标，它们由属于课程目标的课程内容直接构成，并系统地落实到具体项目。总体而言，他倡导的内容目标就是使学生了解掌握他所认定的国文常识，包括文章学知识（含作文法、应用文）、语言学知识（含国语文法、文字学）、文学知识（含文艺文、中国文学史、西洋文学史、文学概论）、国学知识（即国学概论）。关于国文常识的教学，他认为在初中阶段不需系统学习，只需在开展阅读教学和作文教学时分散地随机学习。予以点滴积累；而在高中阶段，则需要专门系统地学习。高一学年，对于新文学能作有系统之研究（如上表所示）；高二学年，对于古代文学能作有系统之研究；高三学年，就是系统学习国学概论、文学概论、文字学、中国文学史和西洋文学史。
（二）能力目标一言语实践能力的养成
能力目标主要是使学生养成对语体文和文言文的阅读与写作能力、口语表达的能力（主要是演讲）。能力目标的总纲是“培养成熟的技能”，包括：
（一）运用国语或文言自由发表思想之技能：1.以演讲发表思想；2.以作文发表思想
（二）运用语言文字取得思想之技能：1.关于朗读之技能：2.关于默读之技能
然后在课标中分学段加以说明，如初级中学第一学年希望学生达到的目标：
1.能使用新式标点符号，并无错误 2.用国语谈话、能正确能嘹亮 3.能作三百字以上，字句顺通，文理明晰之白话文 4.能分析白活文法词性 5.能阅读了解浅显之白话文，通俗之时文6.能用国语朗诵课内指定之白话文三十骗，能默写课内指定之浅近文言文二十篇。
阅读教学的目标，在于培养学生对语体文和文言文中经典作品的欣赏能力，以及做较深入研究的能力，故应采取讲读的教学方法，即教师指导学生进行课内精读。写作教学的目标，在于养成学生自由而且敏捷地发表个人思想感情或记述事实的能力，而且主张作文法应该随文学习，即不能脱离阅读教学来单独学习作文法。
（三）活动目标一开展课外阅读活动
王森然极力倡导“阅书质疑”，即“略读”（了解欣赏书中大体），这实际上是一种活动目标，意在指明学生需要从事的语文实践活动。他主张将略读放到课外开展，但教师不能放任自流，需要精选书目，指导阅读。《概要》还提供了从初一到高二每个学年的略读书目。《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录有“关于课外读物的建议”，要求学生9年课外阅读总量达到400万字以上，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。相比而言，二者只是所列读物在篇目与数量上有差异，所倡导的“活动目标”取向是一致的。
二、致力于用语文课程内容的具体项目来匹配内容目标
课程目标要由课程内容支撑，课程内容要指向课程目标，课程内容要包括具体项目，这是一条定律。由是观之，为达成内容目标，王森然建构了极为详备的课程内容，规定出要学习的语文课程内容的具体项目，这些具体项目及其子项目，在第二篇第三章“课目纲要的说明”中有详尽的设计，要点见下表：
语文课程内容的具体项目包括国语文法、应用文、文艺文、文字学、中国文学史、西洋文学史、文学概论、国学概论八大项，每一大项下又都细分出多个子项目（见上表），每个子项目又包含多个知识点（限于篇幅，上表只列出具体项目的纲目，未列出子项目的各个知识点），这些知识点是最具体的课程内容，这些课程内容又与内容目标相匹配，是内容目标的展开和具体化。这种课程内容的设计理念与形式，对我国当前语文课程内容的建设极宦参考价值。
三、寻找学科支援，提供内容标准的基础知识清单
显然，这些具体项目属于语言学、文章学、文学等学科的专业知识，现在直接搬过来，只能算是中学语文课程内容的一个有机组成部分，即大致相当于我国语文教育界常说的语文基础知识。王森然认为，中学语文课程可以教这些，或可以从中选取部分来教；而且在他看来，学习语文基础知识的目的主要在于“知道”，即了解与掌握，不为养成语文能力。这里可能隐含了他的两个基本假设：第一，语文基础知识是语文能力的基础，有了基础知识才可能形成能力。第二，语文能力可以在掌握基础知识的过程中潜移默化的养成。现在我们知道，构成语文课程内容的知识，应该是纳入学校语文教育范畴的关于语言和言语、文章和文学的知识，主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，也就是说，王森然所认定的这些语文学科知识，需要教学化，才能构成语文课程内容的知识。但是，尽管如此，我们也必须承认，王森然试图为语文课程内容的建设提供一份语文基础知识的参考清单，为确定语文课程内容寻找并提供一些强有力的学科支援。他梳理归纳了我国语文学科（主要是文章学、语言学、文艺学、文学史）的知识精华，吸纳了当时学术界对语文学科研究的最新成果。像上表提到的文学概论知识，当时的研究成果很少，王森然查阅了大量英国与日本的著作，加以遴选归纳，以备中学语文教学所用。他在课标中所举的“西洋文学概论”的知识点包括文学的定义、文学的要素、文学的体裁、文学的派别、文学的风格等，在每一大类知识点下面，又分许多小知识点，并加以详细解说。我们知道，语文课程内容的建设与语文学科的研究成果密切相关，因此，王森然的这种努力在当时乃至今天看来都是难能可贵的。
总之，王森然在《概要》中自拟语文课程标准，对内容标准有着非常自觉的追求，在课程目标、课程内容及其组织、课程内容的具体项目三个层面都作出了自己的建构努力，并致力于追求三者之间的一致性，从而为中学语文课程内容的建设提供了重要的参考资料和有益的探索途径。