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在教学中，教师一直都积极倡导以学生为主体，即将学生作为课堂教学重要的考量对象。如何才能将阅读教学落实在以学生为主体的实践活动中呢？笔者结合自身的教学实践来谈谈自己的思考与实践。
一、彰显差异，关注学生学习需求
很多教师都意识到阅读教学应该尊重学生的认知规律，契合学生的学习需求。这点说起来容易，但在教学实践中教师“教”的补给往往并不是学生之所“需”。王荣生教授说过：“如果没有适切的教学内容，语文教学无论树什么大旗，玩什么花招都无济于事。”教师的教学补给只有在关注学生学习需求的基础上才能更加适合学生成长的内在需求。
如在教學《黄河的主人》这篇课文时，教师引导学生从整体把握文本内容，并进行板书：黄河波涛汹涌、筏子小巧轻盈、乘客谈笑风生、乘客镇定机敏。此时，不少学生纷纷质疑：“课文的题目是‘黄河的主人’，艄公才是课文写作的重点，但作者为什么偏偏写得最少，而是用了很多的笔墨描写了其他事物和人物呢？”学生的这种困惑与障碍，就应该成为课堂教学中重点解决的问题。于是，教师相机提问：“从课文中所写的波涛汹涌的黄河、小巧轻盈的筏子、谈笑风生的乘客中，你能不能体悟到艄公的特点呢？”学生纷纷从文本的内容入手，真切感受到作者之所以花费如此多的笔墨来描写这些内容，其实都是为了衬托艄公的特点。
所谓“一切为了学生”，就是要尊重学生在学习过程中出现的障碍与困惑，将教学的焦点对准学生内在的需求，按“需”施“教”。
二、契合体验，尊重学生学习发现
学生是具有主观能动性的生命个体，他们解读文本的思路和探寻问题的视角可能与成人有着较大的分歧。但不可否认的是，学生的发现有时会让人完全不可思议，此时，教师就不能轻易地下结论，而是要善于倾听学生内在独特的见解，尊重学生的发现。
如教学《最后的姿势》这篇通讯报道时，为了让学生感受通讯报道的真实性这一特点，教师将关注点聚焦在不同角色描述谭千秋老师牺牲自己、抢救学生的语段，并引导学生思考：“为什么作者不直接进行语言描述，而要借助于其他人的转述来展现呢？这不是画蛇添足吗？”学生在对比思考中发现，这正是通讯报道真实性的需要，利用当时在场人员的转述比作者自己主观的描述更加令人信服。在研讨过程中，一位学生有了这样的发现：“我觉得作者在选择具体人物时也是有讲究的，分别从被救同学、救援人员、学校同事不同的角度来描述。”这一发现是教师教学之初没有预设到的，不妨可以相信学生、依靠学生，与他们一起研究，一起探讨，从而真正认识到不同角色的人群在事情发展时所经历的阶段是不同的，借助他们的视角就是要还原事件的真面目。
教学设计是教师引导学生进行深入学习的“本”，但并不是达成目标的唯一通道。教师从学生的动态生成和学生的主动发现入手，没有机械地随着教案走，而是满足了学生的探究需求，肯定了他们的探寻精神，从而真正落实了“一切为了学生”的理念。
三、尊重认知，点拨学生争议认知
2011年版《语文课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考……但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……”不同的个性解读就意味着学生会出现各种不同的认知，难免就会出现各种各样的争议。教师只有善于引导学生进行多元解读，在有争议处适当点拨，才能让学生拥有潜在的发展可能。
《负荆请罪》是一个典故，很多学生早已对故事情节了如指掌。在教学中教师就可以引导学生在洞察故事内容的基础上进行深入思考：“廉颇要向蔺相如道歉，为什么要选择‘负荆请罪’这种方式呢？是不是显得有点过于招摇过市了？”不少学生就此形成了完全不同的认知，教师紧扣这一争议性资源引导学生进行辩论，认为有必要这样做的学生认识到，廉颇用这种方法其实就是要让赵国人放心，赵国的文武大臣已经和好如初，也是想用这样的方式向秦国宣告，赵国有着很强的战斗力，尤其是文武大臣同心协力，实际上是为了赵国的安全着想。
在这样的争议和辩论中，学生之间形成了多维的互动对话，逐步意识到廉颇的这一举动实际上是精心设计的，究竟是不是招摇过市或者是一场秀，都是学生自己的认知和感悟。辩论，让学生在富有层次的思考中对课文内容进行了更为深入而通透的把握，促进了学生思辨能力的高效发展。
四、设计层次，组织学生整体参与
学生是课堂教学的对象，更是教学关注的主体。考量课堂是否有效的一个标准就是学生的主体性地位是否得到了充分落实。因此，所谓“一切为了学生”，就是要积极践行为了一切学生，将教学的关注点聚焦在核心层面，让每个学生都能真正地参与进行。这就需要教师设计出不同的活动，不能让任何学生望而却步，而是在契合学生认知能力的基础上，让每一个学生都能参与其中。
如，教学《火星——地球的“孪生兄弟”》这篇课文时，教师在学生理解了文本的内容之后设计了这样的语言实践活动：“如果你是天文学家，现在正在举行记者招待会，你会怎样向记者们介绍火星呢？”这其实是一个非常具有挑战性的语言实践活动，需要学生对文本传递出来的资源进行吸收，深入研读作者的表达方式，才能完成对火星的全面介绍。为了让更多的学生参与其中，教师还设计了支架，比如可以选择其中的某一个方面，提供基本的话语范式，让不同层次的学生都能积极投入到阅读感知、积累悦纳、倾吐表达的过程中，组织学生进行全方位的展现。
在案例中，每个学生都真正进入到情境中，演绎着最精彩的故事，表达着自己独特的思想，每个学生都能在教学过程中进行参与。因为教师提供了鲜明的交流平台，形成生生想做事，生生有事做，生生做成事的境界。
五、归类升华，重视学生自主总结
课堂教学不能将教学的关注点完全聚焦在过于繁杂的目标上，更不可让学生只顾着“埋头拉车”，而不“抬头看路”。为此，在教学中，教师就应引导学生尝试进行自主性的小结，可以是基于内容层面的信息归类，可以是基于主题层面的价值升华，也可以是写作策略层面的实践运用。
如苏教版五年级下册第三组课文都是以作者笔下的动物为例，教学的根本价值就在于让学生感受这些动物的独特特点，并在对比中感受作者在描写动物特点过程中的写作方法。为此，首先，教师就可以引导学生在初读文本的过程中紧扣描写动物的核心语句感受动物的基本特点，如变色龙外形的丑陋、捕食的快捷、变色的狡黠，再如金蝉在脱壳过程中的生动有趣。其次，可以让学生在感受写作方法后进行小结：由于作者对变色龙并不熟悉，所以全文都是借助于南非工人之口来进行转述的，使得描写更具有信服力;而描写金蝉脱壳时，作者是依照脱壳前、脱壳时、脱壳后不同的阶段展开。
这样的总结使学生体会到写一个主题，如果观察的角度不同，心理体验的感知效果就会形成较大的差异，从而在尝试自主性小结的过程中对文本内容、主题价值、写作策略形成更加深入的感知，真正为学生核心素养的高效发展奠基。
“一切为了学生”是课堂教学的基本准则，更是阅读教学应该积极落实和遵循的认知。因此，“一切为了学生”，就需要帮助学生形成学习意识、总结学习方法，还需要保证全体参与，尊重他们的认知基础和自主发现。教师只有教学生之所需，促学生之所学，才能让学生的主体性地位落到实处。
（作者单位：江苏泰州市姜堰区兴泰中心小学）
责任编辑 宋园弟
一、彰显差异，关注学生学习需求
很多教师都意识到阅读教学应该尊重学生的认知规律，契合学生的学习需求。这点说起来容易，但在教学实践中教师“教”的补给往往并不是学生之所“需”。王荣生教授说过：“如果没有适切的教学内容，语文教学无论树什么大旗，玩什么花招都无济于事。”教师的教学补给只有在关注学生学习需求的基础上才能更加适合学生成长的内在需求。
如在教學《黄河的主人》这篇课文时，教师引导学生从整体把握文本内容，并进行板书：黄河波涛汹涌、筏子小巧轻盈、乘客谈笑风生、乘客镇定机敏。此时，不少学生纷纷质疑：“课文的题目是‘黄河的主人’，艄公才是课文写作的重点，但作者为什么偏偏写得最少，而是用了很多的笔墨描写了其他事物和人物呢？”学生的这种困惑与障碍，就应该成为课堂教学中重点解决的问题。于是，教师相机提问：“从课文中所写的波涛汹涌的黄河、小巧轻盈的筏子、谈笑风生的乘客中，你能不能体悟到艄公的特点呢？”学生纷纷从文本的内容入手，真切感受到作者之所以花费如此多的笔墨来描写这些内容，其实都是为了衬托艄公的特点。
所谓“一切为了学生”，就是要尊重学生在学习过程中出现的障碍与困惑，将教学的焦点对准学生内在的需求，按“需”施“教”。
二、契合体验，尊重学生学习发现
学生是具有主观能动性的生命个体，他们解读文本的思路和探寻问题的视角可能与成人有着较大的分歧。但不可否认的是，学生的发现有时会让人完全不可思议，此时，教师就不能轻易地下结论，而是要善于倾听学生内在独特的见解，尊重学生的发现。
如教学《最后的姿势》这篇通讯报道时，为了让学生感受通讯报道的真实性这一特点，教师将关注点聚焦在不同角色描述谭千秋老师牺牲自己、抢救学生的语段，并引导学生思考：“为什么作者不直接进行语言描述，而要借助于其他人的转述来展现呢？这不是画蛇添足吗？”学生在对比思考中发现，这正是通讯报道真实性的需要，利用当时在场人员的转述比作者自己主观的描述更加令人信服。在研讨过程中，一位学生有了这样的发现：“我觉得作者在选择具体人物时也是有讲究的，分别从被救同学、救援人员、学校同事不同的角度来描述。”这一发现是教师教学之初没有预设到的，不妨可以相信学生、依靠学生，与他们一起研究，一起探讨，从而真正认识到不同角色的人群在事情发展时所经历的阶段是不同的，借助他们的视角就是要还原事件的真面目。
教学设计是教师引导学生进行深入学习的“本”，但并不是达成目标的唯一通道。教师从学生的动态生成和学生的主动发现入手，没有机械地随着教案走，而是满足了学生的探究需求，肯定了他们的探寻精神，从而真正落实了“一切为了学生”的理念。
三、尊重认知，点拨学生争议认知
2011年版《语文课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考……但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……”不同的个性解读就意味着学生会出现各种不同的认知，难免就会出现各种各样的争议。教师只有善于引导学生进行多元解读，在有争议处适当点拨，才能让学生拥有潜在的发展可能。
《负荆请罪》是一个典故，很多学生早已对故事情节了如指掌。在教学中教师就可以引导学生在洞察故事内容的基础上进行深入思考：“廉颇要向蔺相如道歉，为什么要选择‘负荆请罪’这种方式呢？是不是显得有点过于招摇过市了？”不少学生就此形成了完全不同的认知，教师紧扣这一争议性资源引导学生进行辩论，认为有必要这样做的学生认识到，廉颇用这种方法其实就是要让赵国人放心，赵国的文武大臣已经和好如初，也是想用这样的方式向秦国宣告，赵国有着很强的战斗力，尤其是文武大臣同心协力，实际上是为了赵国的安全着想。
在这样的争议和辩论中，学生之间形成了多维的互动对话，逐步意识到廉颇的这一举动实际上是精心设计的，究竟是不是招摇过市或者是一场秀，都是学生自己的认知和感悟。辩论，让学生在富有层次的思考中对课文内容进行了更为深入而通透的把握，促进了学生思辨能力的高效发展。
四、设计层次，组织学生整体参与
学生是课堂教学的对象，更是教学关注的主体。考量课堂是否有效的一个标准就是学生的主体性地位是否得到了充分落实。因此，所谓“一切为了学生”，就是要积极践行为了一切学生，将教学的关注点聚焦在核心层面，让每个学生都能真正地参与进行。这就需要教师设计出不同的活动，不能让任何学生望而却步，而是在契合学生认知能力的基础上，让每一个学生都能参与其中。
如，教学《火星——地球的“孪生兄弟”》这篇课文时，教师在学生理解了文本的内容之后设计了这样的语言实践活动：“如果你是天文学家，现在正在举行记者招待会，你会怎样向记者们介绍火星呢？”这其实是一个非常具有挑战性的语言实践活动，需要学生对文本传递出来的资源进行吸收，深入研读作者的表达方式，才能完成对火星的全面介绍。为了让更多的学生参与其中，教师还设计了支架，比如可以选择其中的某一个方面，提供基本的话语范式，让不同层次的学生都能积极投入到阅读感知、积累悦纳、倾吐表达的过程中，组织学生进行全方位的展现。
在案例中，每个学生都真正进入到情境中，演绎着最精彩的故事，表达着自己独特的思想，每个学生都能在教学过程中进行参与。因为教师提供了鲜明的交流平台，形成生生想做事，生生有事做，生生做成事的境界。
五、归类升华，重视学生自主总结
课堂教学不能将教学的关注点完全聚焦在过于繁杂的目标上，更不可让学生只顾着“埋头拉车”，而不“抬头看路”。为此，在教学中，教师就应引导学生尝试进行自主性的小结，可以是基于内容层面的信息归类，可以是基于主题层面的价值升华，也可以是写作策略层面的实践运用。
如苏教版五年级下册第三组课文都是以作者笔下的动物为例，教学的根本价值就在于让学生感受这些动物的独特特点，并在对比中感受作者在描写动物特点过程中的写作方法。为此，首先，教师就可以引导学生在初读文本的过程中紧扣描写动物的核心语句感受动物的基本特点，如变色龙外形的丑陋、捕食的快捷、变色的狡黠，再如金蝉在脱壳过程中的生动有趣。其次，可以让学生在感受写作方法后进行小结：由于作者对变色龙并不熟悉，所以全文都是借助于南非工人之口来进行转述的，使得描写更具有信服力;而描写金蝉脱壳时，作者是依照脱壳前、脱壳时、脱壳后不同的阶段展开。
这样的总结使学生体会到写一个主题，如果观察的角度不同，心理体验的感知效果就会形成较大的差异，从而在尝试自主性小结的过程中对文本内容、主题价值、写作策略形成更加深入的感知，真正为学生核心素养的高效发展奠基。
“一切为了学生”是课堂教学的基本准则，更是阅读教学应该积极落实和遵循的认知。因此，“一切为了学生”，就需要帮助学生形成学习意识、总结学习方法，还需要保证全体参与，尊重他们的认知基础和自主发现。教师只有教学生之所需，促学生之所学，才能让学生的主体性地位落到实处。
（作者单位：江苏泰州市姜堰区兴泰中心小学）
责任编辑 宋园弟