阅读教学是语文教学的重点、难点和弱点。长期以来，特别是新课改推行以来，广大语文教育专家、教研人员、一线语文教师投入了大量的心血和精力，从教学模式、文本解读、教学方法、课堂训练等方面进行了可贵的探索和实践，但学生的阅读能力低下却是一个不争的事实。歌德曾说：“内容人人可见，含义只给有心人得知，而形式对大多数人而言只是一个秘密。”在此，笔者仅从对课文形式特点的把握这一点谈谈自己的一些思考。
　　一、增强文体功能意识
　　所谓文体，指的是文本构成的规格或模式，反映了文本从内容到形式的整体特点，属于形式范畴，如我们常说的诗歌、散文、小说、喜剧等。而文体意识则是指人们在文本写作和欣赏中，对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受。对读者而言，他们运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，去解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义。王荣生教授认为，辨别文体对于阅读与写作有着非同寻常的重要性。阅读与写作如果离开了具体的文体，就像离开了“现象”的本质。
　　笔者认为，就小学阶段而言，常见的文体主要有记叙文类、散文诗歌类、童话寓言类、科普说明类、古诗文言类。每一种文体都有其基本的框架和规格，有其独特的文体功能，也有其不同的阅读方法和教学方法。以小学常见的记叙文为例，它包括时间、地点、人物、起因、经过和结果六要素，可细分为记人、记事、写景、状物四类。以其中写景类为例，教学此类文章，一般应先明确景物类别，是自然风光、名山大川还是人文景观；其次，要理清写景的顺序，如时间先后、空间变化、方位移动等；第三，要抓住景物的特征，如抓住景物的颜色、形态、声音、变化等去想象、体验；第四，品味写法和积累优美语句，了解文中综合运用了哪些修辞手法，细细体味它们在表达中的精妙之处，通过朗读、想象、抄写、背诵等方式积累文中的优美词句，领略它所表达的形象、情感；最后，体会文中所表达的思想感情，此类文章一般寓情于景、借景抒情，抒发对大自然的赞美、对祖国大好河山的赞叹、对生活的热爱等。
　　而在实际的教学中，许多教师的文体概念模糊，文体意识普遍不强，眼中仅有“课文”一类，把诗歌上成记叙文、把说明文上成记叙文、把写景记叙文上成叙事记叙文的现象很普遍。翻看一些老师的教学设计，千篇一律，全是记叙文的套路：“想当然”式的设置情境导入，“续尾巴”式的拓展延伸；一个接一个的问题，一句接一句的分析；在文章的主题和意义间纠缠不清，在部分段落和语句的朗读中耗费时间。孰不知文体特点是制约教学设计的重要因素之一，也是选择一节课教学内容、教学策略的首要依据，即文体不同教法亦不同。如此教学，南辕北辙，一节课下来，教师自我感觉良好，学生朦朦胧胧，知之甚少，收获更少。这样的教学，学生的阅读能力和语文素养又能提高多少？又谈何提高阅读教学效率呢？
　　二、区分两类课文教法
　　关于课文类型问题，20年前的人教社“统编教材”将课文分为讲读课文、阅读课文和独立课文三种类型。新课改后，人教版小学语文教材采用了叶圣陶先生早年提出的“精读”和“略读”两类课文来编排。叶圣陶在《略读指导举隅》的序言中早有论述：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短章，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”由此可见，两类课文的价值取向不同，在教学中承担的功能和任务也不同。
　　笔者认为，对于精读课文的教学要抓住以下几个方面：（1）把握主要内容，体会思想感情，领悟表达方法。（2）抓住关键词句，深入理解课文，体会表达效果。（3）积累语言，加大语言训练的力度。（4）加强朗读的训练和默读的指导。而略读课文的教学，不同于精读课文，表现在：（1）内容上，理解要求低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要求抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点。（2）方法上，教师更加放手，要让学生运用他在精读课文中获得的知识和方法，自己读懂课文。
　　翻开小学语文教材粗略统计一下，三年级以上两种类型课文各占据半壁江山。在教学实践中，教师们对上述区别很模糊，也很困惑，尤其是对于略读课文的功能定位不准，不知略读课文该教什么，怎么教。在2008年10月的全国第七届青年教师阅读教学观摩活动会上，来自浙江的王春燕老师执教的略读课《猴王出世》引发了激烈的争论。在此，笔者不敢妄加评判，但有一点是值得注意的，在这样全国性的展示课中，略读教学尚且呈现出失位、越位的问题，更何况教师的日常略读教学课呢？
　　《语文课程标准》明确提出：在阅读教学中要加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读与浏览。在第二学段：学习略读，粗知文章大意；在第三学段：学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。关于略读教学方法，目前主要有以下几种：①“三为主”法，即“以了解课文内容为主，以学生自学为主，以默读为主”。②“自读→交流→拓展”法。③“三读法”，即略读课文教学更需整体把握，不宜肢解课文。建议采取几遍读的程序：一读，读准读通，口诵心惟；二读，画画批批，粗知大意；三读，交流收获，积累语言。如果说精读教学的特点是“条分缕析、纤屑不遗、面面俱到”的话，那么略读教学的特点就是“提纲挈领、不求甚解、观其大要”。这是人教社版崔峦老师在教材培训会上提出的，笔者较赞同这种观点。
　　三、抓住文本言意特点
　　文本言意特点体现在两个方面，即言语内容和言语形式。一般而言，在教学中教师过多关注言语内容而忽略言语形式，正如崔峦老师在全国第六届阅读教学大赛总结发言时所说：当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”。王尚文教授曾说：“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式’即‘怎么说、怎么写’，而非‘说什么写什么’。”语文教学只要守住了“言语形式”这个门槛，那语文课就一定是上成语文课，而不是别的什么课。 　　出现这种现象的原因主要是：许多语文教师对小学语文学科的性质把握不准，理解出现偏差，不清楚语文教学的任务是凭借文本语言，着重培养学生感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，在此基础上，使学生受到情感的熏陶、思想的启迪，提高审美的乐趣。这就要求语文教师首先要对文本进行解读，准确把握文本的特点，从“写什么”“如何写”两个方面，对文本的言语内容和言语形式作一番细致的解读，不能一味注重内容的理解、人文感悟、思想分析，要从文本中发掘出具体合宜的“言语形式”，如捕捉统领全文的文眼、把握匠心独运的篇章结构、指向易被忽略的标点符号、对比同一主题不同课文的表达等。尤其要找准言语内容和言语形式的切入点，进行扎实有效的语文训练。如教学人教版四年级上册第19课《秦兵马俑》一课的第8自然段，教师可以这样设计：先自由读这一段，划出段中的关联词语，多读几遍，说说你读懂了什么；在了解兵马俑的神态各异并理解了省略号的作用之后，引导学生想象兵马俑还有哪些神态，再让他们用“有的……有的……有的……有的……”这一句式说一说并写下来。如此教学设计，可谓一举两得，既达到了句式训练的目的，又加深了对文本的理解，实现了言语形式和言语内容的有机统一。
　　四、巧用课文导学系统
　　其实，教材中除了教师所关注的课文之外，还有一些易被忽视的教学资源，如单元导读、略读课文前的阅读提示、文中的“小气泡”、课后习题、语文园地等。这些内容不是可有可无的花边和点缀，它们体现了教材编写者的意图，承担着特殊的功能和任务，包含着教材编写者对教学的指导和提示。但长期以来，这套重要的“导学助教”系统却被许多语文教师忽略了。
　　以人教版五年级下册第七组的“单元导读”为例：“……学习本组课文，感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用。”这句话依次包含了两个方面的意思：一是内容理解方面的，二是表达方法、学法迁移和习作训练上的。
　　人教版五年级上册第10课《松鼠》的阅读提示是：“作者是从哪几个方面介绍松鼠的呢？想想课文在表达上与《鲸》有哪些相同的地方，有哪些不同的地方，再说说从哪里可以看出作者对松鼠的喜爱。”这段文字言简意赅，指向明确，直接点明了这一课的教学方法。既是对老师“教”的提示，同时也是对学生“学”的指导。如果教师在教学中能重视并发挥它的作用，就不会导致我们的教学重心偏离、方法失效了。
　　再如人教版五年级下册第七组课文中的第22课《人物描写一组》的“课后习题”第2题：读了课文，小嘎子、严监生、王熙凤分别给你留下了怎样的印象？你是从课文的哪些地方体会出来的？”对于此题，教师一般是在完成课文的教学之后进行，作为对全文的总结或对教学效果的反馈，理由是“课后习题”自然是课后完成。然而，笔者认为，这样“言意统一”的问题，浓缩了编者对教学的要求，教师在设计教学时完全可以将它作为核心问题前置于教学之前或教学之中，这样可以更好地发挥它的“导读助学”的作用。
　　再如《赵州桥》一文中，在“赵州桥不但坚固，而且美观”处出现了“小气泡”：反复研读课文，思考这样写的好处。此处如教师稍加要求，学生经过朗读和思考，不仅了解了“不但……而且……”这组关联词语，而且掌握了该句式承上启下的作用，也积累了新的语文知识。
　　如上所述，教师要正确把握课文的形式特点，树立文体功能意识，区分不同类型课文的任务和教法，利用课文的导学系统，重新审视课文形式特点对阅读教学的定向、限定和促进作用，避免盲目化、随意化、低效化的倾向，让阅读教学更加精彩、给力。
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