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2014年，我成为书香中国·北京阅读季首次评出的“金牌阅读推广人”。彼时，我已经做了5年多的儿童阅读推广。我在2010年创办了推广绘本阅读的公益组织“爱阅团”，组织“故事妈妈”在图书馆、幼儿园、学校开展阅读活动，包括精读会、儿童读书会、绘本阅读课、阅读培训等，2013年加入新阅读研究所，除继续书目的研制外，还启动了领读者培训、中国童书榜、校园阅读生态创设等项目。
也是在2010年，我开始去北京市石景山区北辛安小学执教阅读课，一直延续到现在。北京师范大学奥林匹克花园实验小学、北京市朝阳师范学校附属小学、北京市上地实验学校、北京航空航天大学附属小学、北京中关村第一小学、北京中关村第二小学、北京翠微小学、首都师范大学附属小学、北京小学、北京市芳草地小学、北京大学附属小学等学校，已经上了626节阅读课。
我还在北京市西城区青少年儿童图书馆开设过两年的电影阅读课、一年级阅读能力课，最近又在中国儿童中心开设了适合5—8岁的阅读能力课。同时，我在一个早教平台上开设了0—3岁的早期阅读亲子课程，正带着徒弟们重新做一轮基于阅读策略的幼儿园阅读教学。
十年的阅读教学实践，让我乐在其中，收获良多。除了享受，还引发我的一些思考和总结，比如我写了6本书，循序渐进地介绍了“联”“影”“问”“预”“结”五个阅读策略。在此，我重点分享一下十年阅读教学的三点感受。
第一点，阅读能力从听的能力开始
阅读能力是最为重要的学习能力，我一向认为，需要后天学习的能力都需要从有趣入手。阅读也是如此，在阅读乐趣优先的前提下，亲子共读重在培养阅读习惯和阅读口味。阅读内容要丰富起来，有了足够丰富的阅读内容的滋养，上了学之后才不用去担心。毕竟学校的阅读属于教学行为，要教识字，要教如何流畅地阅读，孩子们要学习阅读策略，还要做阅读理解。通过阅读去学习，去考试。
说到学习能力，我们熟悉的一个说法是“听说读写”，我在阅读教学实践开始后，就在思考两个问题，第一这个顺序的依据是什么？第二我有没有学过如何“听”？
后来我自己琢磨清楚了，就给加了一个字，调了下顺序，变成“听读思说写”。这个顺序和增加的内容与我的女儿有关。
女儿是老二，跟哥哥一样也是个大书虫还是个小学霸。她也很喜欢思考，记得当时她正在为语文学习和阅读以及一个超前的“小升初”项目学习而拼搏和苦恼，我经常和她讨论“高深”的学习问题，以此给她示范thinking aloud和thinking visualization，也就是“思考有声”和“思维可见”——这是我的翻译，在家里的白板上写下自己的想法。女儿认为“听说读写”是常规，要打破（“打破常规”是我教给孩子们的一个读写和思维工具，看来女儿已经掌握了），“读”应该放在前面，女儿鼓励我说：“一慢老师要去推动‘读’在学习中的作用。”
女儿的话引起我的思考，我本来已经要把“思”加进来，将自己的阅读教学实践名为“读思写”，如果再把老师们都很熟悉，甚至像我女儿那样的小学生们都熟悉的“听说”给去掉，引起的困惑更多，不如不减少只增加，然后调整顺序为好。
于是，我问女儿，我还准备加上“思”你觉得如何？应该怎么排序？女儿觉得“思”太重要了，应该是“听读说写”的延伸。我也同意，但是那就是一幅图而不是一句简短有力的词组了。最后定下来的是“听读思说写”，我认为这是语文素养学习的五大领域，也是人文学科学习的五大方法。
我的阅读课在一年级时重点在“听方法”，同时开始“读方法”的学习，教科书中的“口语交际”是非常重要的板块，“说方法”也可以与此共生。而阅读课必须要以“读方法”的教学为主，具体就是“联”“影”“问”“预”“结”五策略，每个策略又各有技巧和工具，是各个年级的阅读教学重点。
一年级上学期的绘本阅读课应该着力于学生的倾听能力，发展基于倾听能力之上的看图、说图、读文、说话等能力。培养学生从词语和完整的句子入手，听出文本的节奏，明白句与段的逻辑顺序;从对人物的喜爱入手，关注人物之间的关系，从关注人物的外貌服饰到关注人物的特征、情感和心理;从细节入手，关注文本和图画中的物品，以及物品在塑造人物、推动情节上的作用……这些都是为学生精读能力的发展奠定基础。
老师更要成为一个会说故事的人，让学生听得过瘾，听了还要听，在听的过程中学会如何听。听对了，才能说对;听了好词好句，才能说出好词好句。听到了节奏，他们就会舞之蹈之。因为绘本的优点，我用绘本来进行阅读能力教学。我教的，孩子们要学的就是“听读思说写”的能力。要想顺利进行，我发现需要在两个方面下功夫。第一个要融合教材，下面是我想跟各位分享的第二个感受。
第二点，尊重并运用课文
十多年前，我参与一些分级书目的研究时，我就认为课文就是最好的分级读物。现在统编了，这个优势更明显了。识字与拼音，文本与图画，语文应用和价值观传递，课内课外阅读的体系化结合……可惜，有些人没有整体地阅读和实践过语文教科书，会生发一些片面的认识。于是这两年我在实践的基础上，稍作调整，融合课文的教学目标、课本结构，参照了小学语文教科书的单元设计，但又不仅仅是向原有主题式、单元式课程设计的简单“靠拢”，依旧是遵循绘本、阅读本身的客观规律进行安排。我的阅读实践是在理解小学阅读教学实际的基础上，向语文课靠拢、向语文教师靠拢，紧紧抓住阅读能力中的“阅读策略”这一主线，辅以倾听、观察、想象、表达等能力发展为一体的综合阅读课程。
阅读是习惯和兴趣的滋养，阅读课是老师施展慢教育的大舞台。如果只把绘本当成“高级一点儿”的课文，或者当成好看一点儿的教辅，教学目标一直盯着语文的字词句，或者主题一直想着思想品德，这样的绘本课多上无益。
第三点，习得策略
这几年我一直教一年级，从实践的效果来看，学生们可以学会阅读工具、阅读策略，为今后复杂丰富的阅读行为奠定基础。我的阅读策略教研整理出五大策略，开创性地提出“联”“影”“问”“预”“结”五大阅读策略，引领学生在图画阅读的基础上，从“听到语言”和“看到文字”，享受閱读乐趣中获取图文信息，或者进一步猜测、推论、联结和整合，促进思考，构建新的意义，并运用口头的、书面的、艺术的方式表达出来。整个过程中，学生的倾听能力、观察能力、想象能力和表达能力都需要由浅入深、由易到难的引导和发展。
统编后的语文课本也从三年级开始设有“策略单元”，前两个与我的重合，但是顺序不同。说到阅读能力，教师需要统整自己对“阅读能力”概念的理解。举个例子，低段就要学习最为重要的阅读联策略（是指读者在阅读过程中，由文本中的字词句、情节、角色、背景、结构，以及作品风格、作者经历等信息，引发对相关信息的回忆、提取、比较、预测和推论，以帮助理解文本、印证观点、推导新知的过程）。
“联策略”是需要解释给学生听，也就是需要教授给学生的阅读策略。为了教学方便，我进一步将联策略总结为“四联”：联自身、联文本、联他人、联自然。“联自身”又是重点：阅读时，文本中的信息、细节……让读者想起自身与文本信息中类似相近的经历，大脑中的记忆仓库被打开，书中的文本成了提取钥匙，将有关记忆影像化，在大脑放映厅播放——如同发生在眼前。反之，提取和调用、观看记忆，也是在用自身的经历和经验来理解文本。
从联策略的学习来看，在学生学习阅读（通过阅读学习）的入门阶段，可以优先选择能够引发读者“四联”的文本。这也是一二年级的推荐书目中多有生活、校园故事的原因。具体教学的时候需要细化，需要教给学生工具。
我的观察和研究发现，阅读教学中的声音很多，也很杂（各种阅读），我们不妨从听读开始，与统编教材结伴而行，教会学生阅读策略，培养有兴趣、有方法的终身阅读者。
作者系2014年书香中国·北京阅读季“金牌阅读推广人”、慢学堂创办人、深耕阅读研究院院长、新教育实验学术委员
也是在2010年，我开始去北京市石景山区北辛安小学执教阅读课，一直延续到现在。北京师范大学奥林匹克花园实验小学、北京市朝阳师范学校附属小学、北京市上地实验学校、北京航空航天大学附属小学、北京中关村第一小学、北京中关村第二小学、北京翠微小学、首都师范大学附属小学、北京小学、北京市芳草地小学、北京大学附属小学等学校，已经上了626节阅读课。
我还在北京市西城区青少年儿童图书馆开设过两年的电影阅读课、一年级阅读能力课，最近又在中国儿童中心开设了适合5—8岁的阅读能力课。同时，我在一个早教平台上开设了0—3岁的早期阅读亲子课程，正带着徒弟们重新做一轮基于阅读策略的幼儿园阅读教学。
十年的阅读教学实践，让我乐在其中，收获良多。除了享受，还引发我的一些思考和总结，比如我写了6本书，循序渐进地介绍了“联”“影”“问”“预”“结”五个阅读策略。在此，我重点分享一下十年阅读教学的三点感受。
第一点，阅读能力从听的能力开始
阅读能力是最为重要的学习能力，我一向认为，需要后天学习的能力都需要从有趣入手。阅读也是如此，在阅读乐趣优先的前提下，亲子共读重在培养阅读习惯和阅读口味。阅读内容要丰富起来，有了足够丰富的阅读内容的滋养，上了学之后才不用去担心。毕竟学校的阅读属于教学行为，要教识字，要教如何流畅地阅读，孩子们要学习阅读策略，还要做阅读理解。通过阅读去学习，去考试。
说到学习能力，我们熟悉的一个说法是“听说读写”，我在阅读教学实践开始后，就在思考两个问题，第一这个顺序的依据是什么？第二我有没有学过如何“听”？
后来我自己琢磨清楚了，就给加了一个字，调了下顺序，变成“听读思说写”。这个顺序和增加的内容与我的女儿有关。
女儿是老二，跟哥哥一样也是个大书虫还是个小学霸。她也很喜欢思考，记得当时她正在为语文学习和阅读以及一个超前的“小升初”项目学习而拼搏和苦恼，我经常和她讨论“高深”的学习问题，以此给她示范thinking aloud和thinking visualization，也就是“思考有声”和“思维可见”——这是我的翻译，在家里的白板上写下自己的想法。女儿认为“听说读写”是常规，要打破（“打破常规”是我教给孩子们的一个读写和思维工具，看来女儿已经掌握了），“读”应该放在前面，女儿鼓励我说：“一慢老师要去推动‘读’在学习中的作用。”
女儿的话引起我的思考，我本来已经要把“思”加进来，将自己的阅读教学实践名为“读思写”，如果再把老师们都很熟悉，甚至像我女儿那样的小学生们都熟悉的“听说”给去掉，引起的困惑更多，不如不减少只增加，然后调整顺序为好。
于是，我问女儿，我还准备加上“思”你觉得如何？应该怎么排序？女儿觉得“思”太重要了，应该是“听读说写”的延伸。我也同意，但是那就是一幅图而不是一句简短有力的词组了。最后定下来的是“听读思说写”，我认为这是语文素养学习的五大领域，也是人文学科学习的五大方法。
我的阅读课在一年级时重点在“听方法”，同时开始“读方法”的学习，教科书中的“口语交际”是非常重要的板块，“说方法”也可以与此共生。而阅读课必须要以“读方法”的教学为主，具体就是“联”“影”“问”“预”“结”五策略，每个策略又各有技巧和工具，是各个年级的阅读教学重点。
一年级上学期的绘本阅读课应该着力于学生的倾听能力，发展基于倾听能力之上的看图、说图、读文、说话等能力。培养学生从词语和完整的句子入手，听出文本的节奏，明白句与段的逻辑顺序;从对人物的喜爱入手，关注人物之间的关系，从关注人物的外貌服饰到关注人物的特征、情感和心理;从细节入手，关注文本和图画中的物品，以及物品在塑造人物、推动情节上的作用……这些都是为学生精读能力的发展奠定基础。
老师更要成为一个会说故事的人，让学生听得过瘾，听了还要听，在听的过程中学会如何听。听对了，才能说对;听了好词好句，才能说出好词好句。听到了节奏，他们就会舞之蹈之。因为绘本的优点，我用绘本来进行阅读能力教学。我教的，孩子们要学的就是“听读思说写”的能力。要想顺利进行，我发现需要在两个方面下功夫。第一个要融合教材，下面是我想跟各位分享的第二个感受。
第二点，尊重并运用课文
十多年前，我参与一些分级书目的研究时，我就认为课文就是最好的分级读物。现在统编了，这个优势更明显了。识字与拼音，文本与图画，语文应用和价值观传递，课内课外阅读的体系化结合……可惜，有些人没有整体地阅读和实践过语文教科书，会生发一些片面的认识。于是这两年我在实践的基础上，稍作调整，融合课文的教学目标、课本结构，参照了小学语文教科书的单元设计，但又不仅仅是向原有主题式、单元式课程设计的简单“靠拢”，依旧是遵循绘本、阅读本身的客观规律进行安排。我的阅读实践是在理解小学阅读教学实际的基础上，向语文课靠拢、向语文教师靠拢，紧紧抓住阅读能力中的“阅读策略”这一主线，辅以倾听、观察、想象、表达等能力发展为一体的综合阅读课程。
阅读是习惯和兴趣的滋养，阅读课是老师施展慢教育的大舞台。如果只把绘本当成“高级一点儿”的课文，或者当成好看一点儿的教辅，教学目标一直盯着语文的字词句，或者主题一直想着思想品德，这样的绘本课多上无益。
第三点，习得策略
这几年我一直教一年级，从实践的效果来看，学生们可以学会阅读工具、阅读策略，为今后复杂丰富的阅读行为奠定基础。我的阅读策略教研整理出五大策略，开创性地提出“联”“影”“问”“预”“结”五大阅读策略，引领学生在图画阅读的基础上，从“听到语言”和“看到文字”，享受閱读乐趣中获取图文信息，或者进一步猜测、推论、联结和整合，促进思考，构建新的意义，并运用口头的、书面的、艺术的方式表达出来。整个过程中，学生的倾听能力、观察能力、想象能力和表达能力都需要由浅入深、由易到难的引导和发展。
统编后的语文课本也从三年级开始设有“策略单元”，前两个与我的重合，但是顺序不同。说到阅读能力，教师需要统整自己对“阅读能力”概念的理解。举个例子，低段就要学习最为重要的阅读联策略（是指读者在阅读过程中，由文本中的字词句、情节、角色、背景、结构，以及作品风格、作者经历等信息，引发对相关信息的回忆、提取、比较、预测和推论，以帮助理解文本、印证观点、推导新知的过程）。
“联策略”是需要解释给学生听，也就是需要教授给学生的阅读策略。为了教学方便，我进一步将联策略总结为“四联”：联自身、联文本、联他人、联自然。“联自身”又是重点：阅读时，文本中的信息、细节……让读者想起自身与文本信息中类似相近的经历，大脑中的记忆仓库被打开，书中的文本成了提取钥匙，将有关记忆影像化，在大脑放映厅播放——如同发生在眼前。反之，提取和调用、观看记忆，也是在用自身的经历和经验来理解文本。
从联策略的学习来看，在学生学习阅读（通过阅读学习）的入门阶段，可以优先选择能够引发读者“四联”的文本。这也是一二年级的推荐书目中多有生活、校园故事的原因。具体教学的时候需要细化，需要教给学生工具。
我的观察和研究发现，阅读教学中的声音很多，也很杂（各种阅读），我们不妨从听读开始，与统编教材结伴而行，教会学生阅读策略，培养有兴趣、有方法的终身阅读者。
作者系2014年书香中国·北京阅读季“金牌阅读推广人”、慢学堂创办人、深耕阅读研究院院长、新教育实验学术委员