论文部分内容阅读
摘要：因为道德教育是成人教育，所以，道德教育必须建立在人性的基础上。人在表现为现实存在的同时，又面对未来进行超越，与此相应，道德教育一方面要教会人们如何适应现实，但另一方面又要帮助人们不断地超越现实的束缚，走向未来。
关键词：生存；超越；道德教育
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）08-0003-05
虽然教育总是针对人的教育，但这并不意味着教育总是人的教育，因为教育并不一定总是要把人培养成为人，有时也会把人培养成恶魔、工具等等，从而偏离了教育的育人目标。在育人过程中，道德教育发挥着不可替代的作用，因为道德构成了人之为人的一个重要特征。在现代社会中，“人”已经逐渐远离道德教育的中心，就连背影也已经变得模糊不清。道德教育无人化的现状不仅弱化了道德教育的实效，而且也不利于个人的健康成长和社会的和谐发展。为了改变这一状况，我们必须深入探讨道德教育的人本意蕴，从而使道德教育真正担负起育人的责任。
一、生存与超越：道德教育的人性基础
教育的对象是人，教育就是为了促进人的发展，怀特海就把教育的目的看作激发和引导人们走上“自我发展之路”，苏霍姆林斯基把教育看成“培养真正的人”，联合国教科文组织同样同意以“社会的发展和人的潜力的实现”作为教育的目的。正是因为教育与人之间具有如此紧密的关联，所以我们才说教育要“以人为本”。在众多的教育门类中，与科学知识教育、专业技能教育等相比，道德教育无疑更加贴近人。道德教育更加贴近人，这不仅是指道德教育更加贴近人的现实生活，而且是指道德更加关注人与动物之间的区别，更加贴近人之为人的独特本性，更能触及人的灵魂。既然道德教育与人如此密不可分，那么为了推动道德教育的正常开展，提高道德教育的实效性，我们就必须对道德教育的对象——人——展开分析，从而使道德教育真正走向人本身。
在漫长的人类历史上，人类一直不停地反躬自省，尝试着认识自己，试图破解永恒的斯芬克斯之谜，从而用自己的聪明才智描绘出一幅丰富多彩的人性画卷。在这幅画卷当中，马克思对于人类本质的概括当为画龙点睛之笔，他在概括总结前人探讨成果的基础上，进行了反思和提升，从而得出了科学的结论：“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]从马克思的论断中我们可以看出，在现实生活中，人虽然以个体的形式而存在，但并不存在斯宾诺莎所说的单子式的孤立个人，人都是生活在各种各样的社会关系之中，人只有在社会关系中才能成其为人，因此人依赖着外部的社会关系，人要维持外部的社会关系，只有这样，人才能存续下去。
在现实生活中，每个人所遭遇的社会关系经常并不是出自个人的主观选择，就像一个人刚出生的时候就已经被放置在了特定的关系网络之中，他（她）就已经是爸爸妈妈的儿子（女儿），就已经是爷爷奶奶的孙子（孙女），就已经是叔叔婶婶的侄子（侄女）……正是因为这种社会关系并非出于个人的主观选择，所以，人们经常会对这种社会关系产生不满情绪。然而问题在于，一个人无法选择自己的出生，不管你是否愿意，你现在就生在这个家庭当中，你就处在这样一种特殊的社会关系之中。这也就像海德格尔所说的，人是处于被抛状态的，人来到这个世界并不是出于自己的主观选择，而是被随意地抛到这个世界上来的，从而偶然地被镶嵌在社会关系之网中某一个点上。虽然人们可能对现实的社会关系不太满意，而在自己的脑海中对社会关系有着太多的虚构和假设，但是现实是不容假设的，它就是我们人生最真实的处境。虽然未来变幻莫测，但是现实却是确定不移的，不管你是喜欢还是厌恶，现实都在那里。虽然我们对于现实处境有着太多的无奈，但是现实处境也就是我们成长的环境，为了生存与发展，我们必须学会接受和适应环境，因为只有适者才能生存。现实环境是过去与现在的复合物，我们接受和适应现实环境也就是接受过去与现在，我们把历史背负在自己的身上，带着历史生活。人们不能抛弃历史，不能断绝与历史之间的关联，否则我们就成了无源之水、无本之木，根本就不能生根发芽，更谈不上长成参天大树。因此，当我们道德地接受和适应各种现实社会关系的时候，我们也就是在适应历史，就是学会在历史中生存。
对于人类来说，历史就像一副沉重的盔甲，它为我们抵御了长矛利剑的攻击，使我们获得了一个相对安全的生存环境，然而它的沉重也阻碍了我们自由地跑跳嬉戏，甚至压得我们不能自由呼吸。因而现实处境在为我们提供生存保障的同时，它也严重地压抑着我们的自由，使得我们不能自由地生长，从而将人固化、物质化了，将人变成了历史的陈迹。人毕竟不是陈列在博物馆中的古董，不仅要见证自己所曾经经历的那一段辉煌的历史，一遍一遍地向人们复述已经消逝的过去，人在背负过去的同时，更要面向未来。古人说，“人生不满百，常怀千岁忧”，“少壮不努力，老大徒伤悲”。这些俗语名言就生动地告诉人们，人并不是完全生活在过去和现在之中，人类每时每刻都在面向未来、都在走向未来，就像海德格尔所说的，人要“向死而生”。对于任何一个活着的个人来说，死亡与此时此地的存在都是彼此外在的，这也就是伊壁鸠鲁所说的：如果我在此，死亡就不在此；如果死亡在此，我就不在此，人虽然终有一死，但是死亡都在未来，而不是现在，此时此刻的我还没有经历死亡。海德格尔之所以强调人要“向死而生”，并不是要人以自杀的方式去结束生命，而是要求人们面向未来，提前介入人生的未来，因为正是未来赋予了现实生活以意义。在现实当中，我们的人生处境可能并不尽如人意，我们可能还存在着这样那样的缺点，我们可能还遭受着各种不公正的待遇，我们可能正在经历着人生的磨难，以致有些人失去了继续生活下去的勇气，从而结束了自己的生命。然而，自杀者毕竟是极少数，大多数人都顶着巨大的痛苦，顽强地活了下去，而这就是未来的力量。正是因为人们相信，道路虽然是曲折的，但前途总是光明的，虽然我们在现实生活中遭受着各种各样的苦难，但是这些都将成为历史的，未来我们将会过上幸福的生活，所以，人们总是眼睛向前看，不断地冲破历史的束缚而奔向未来。 值得注意的是，人始终处在过去与未来的交互作用之中。因为未来虽然在现在给我们提供了前进的动力，而在不远的将来就会变为现在、过去，成为人们前进的枷锁，成了需要人们加以超越的对象，因此，人类告别过去、走向未来就像蛇蜕皮一样，新装一旦上身马上就会变得陈旧，人类一直处在蜕变的过程之中。人始终行走在从过去通向未来的道路上，过去与现在是起点，而未来是终点，然而伴随着我们前进的步伐，终点也在不断地向前延伸，从而使得道路变得没有尽头，我们只好始终“在路上”。
正因为人一方面生存于现实之中，另一方面又不断地向着未来超越，所以，道德教育要真正做到以人为本，就必须与人的这种特殊本性保持高度一致。
二、学会生存：道德教育的起点
死亡问题历来都是思想家们关注的问题，不论是中国的儒、道、墨、释诸家，还是西方的希腊雅典哲学和基督教等各种宗教，都对死亡问题有所论述。虽然前人经常教导人们舍生取义、视死如归，但他们都不是教人们如何快速地结束生命，而是教导人们通过死亡来感悟人应该如何有意义地活着，所以，论述死亡最终还是归于生存。我们之所以热爱这个世界，是因为我们感受到了这个世界上一草一木的勃勃生机，是因为我们在他人一颦一笑当中感受到了人与人之间的浓浓情意……总而言之，我们感受到了世间万事万物非同寻常的意义。不过，意义总是我感受到的，如果我感觉迟钝，或者我故意封闭了感知外部世界的通道，那么，外部世界对于我也就失去了存在的意义，这也就是我们常说的“一叶障目，不见森林”。死亡是阻断人们感知世界最彻底的方式，因为死亡在中断了人的一切生理运动的同时，也中止了人的一切精神运动，一切对于我而言都会随着我的死亡而彻底失去意义，“死去元知万事空”。因此，死亡的迫切性提醒人们：生存对于人而言是第一位的，每个人都要好好地活着，活得精彩，活得具有价值。
人与动物的一个重要差别在于，动物依靠自己的本能就能生存下去，然而人却无法依靠自己的本能生存。西方人把人类生存本能的不足归之于爱比米修斯的遗忘，而中国人则把它归结为人类身体的天然构造，但二者都一致同意，人类无法依靠自己的身体在自然界当中单独生存下去，因此，为了生存，人必须要投身于社会之中。荀子就曾经天才地指出，人类“力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也”[2]，马克思有关人类本质的论述同样突出了人对于社会的依赖性。然而问题在于，人并不是天生的就是一个社会性动物，自然而然地就能适应社会性生存，相反人类的自然性恰恰阻碍了人们去过一种社会性生活。人类的自然本性赋予了人以各种自然的欲望，如果每个人都放纵自己的欲望，那么欲望的追求就必然会促使人们走向分离和冲突。“人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能无争；争则乱，乱则穷”[3]；“在人类的天性中我们便发现：有三种造成争斗的主要原因存在。第一是竞争，第二是猜疑，第三是荣誉。第一种原因使人为了求利、第二种原因使人为了求安全、第三种原因则使人为了求名誉而进行侵犯”，从而“人们不断处于暴力死亡的恐惧和危险中，人的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿”。[4]正是因为一方面人的自然本性决定了人要投身于社会才能生存，而另一方面任由人类自然本性的自由发挥又会导致社会的冲突解体，从而危害人类的生存，所以我们才需要道德来协调人的自然本性与社会整体之间的冲突。早在轴心时代，思想家们就已经洞见了道德对于维持社会整体的重要性。柏拉图说：“维持寻求自保，他们聚集到城堡里来，但由于缺乏政治技艺，他们住在一起后又彼此为害，重陷分散和被吞食的状态。宙斯担心整个人类社会因此而毁灭，于是派遣赫耳墨斯来到人间，把尊敬和正义带给人类，以此建立我们城市的秩序，创造出一条友谊和团结的纽带。”[5]荀子则说：“先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求，使欲必不穷乎物，物必不屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”[6]不论是西方的“尊敬和正义”，还是中国的“礼”，实际上都与道德有关，因此，道德是维持社会正常运转的一个重要的规范系统，每个人都应该遵守道德。
既然道德是维持社会正常运转的一个重要手段，而人又是社会中的人，正是在社会的荫庇之下，人才获得了安身立命之所，才能健康快乐地成长，那么，我们可以合理地做出推论，正是道德为人们提供和维护安身立命之所。“人何以能群？曰：分。分何以能行？曰：义。故义以分则和，和则一，一则多力，多力则强，强则胜物，故宫室可得而居也。”如果人类失去了道德，那么，社会就将离散，人们就会流离失所，“人生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则离，离则弱，弱不能胜物，故宫室不可得而居也，不可少顷舍礼义之谓也”[7]。虽然道德是人类在世界中生存繁衍的重要保证，但是人并非天生就是道德之人，道德并不是人类的自然禀赋，因为人类的自然欲望与道德之间经常会产生剧烈的冲突。既然对于人类来说，道德不是源自于先天的遗传，那么道德就是来自于后天的习得。“习得”就意味着道德乃是教育的结果。在历史上不仅像荀子这样的性恶论者强调教育在道德养成中的重要作用，就连中国的孔子和孟子以及西方的苏格拉底和柏拉图这样具有明显性善论倾向的学者也同样强调道德教育的重要性。孔子和孟子认为，道德在人性当中只是具有一定的萌芽，而苏格拉底和柏拉图则认为，道德在人出生之后由于受到肉体的玷污而被人所遗忘，但不论如何，道德的养成都要依靠教育。如果没有教育的灌溉，道德的萌芽就会枯死；如果没有道德教育的唤醒，道德的记忆将永远都处于沉睡状态，那么人们也就无法愉快地融入社会生活，也就无法在社会的羽翼呵护之下生存发展。
既然道德教育是以生存教育为起点的，那么道德教育首先就应该是一种生存教育。第一，注重知识讲解。作为生存教育，道德教育要让人们对于道德规范有所了解，只有人们首先了解了什么能够做，什么不能够做，然后才知道按照道德规范的要求去立身行事，而这也就是苏格拉底所说的“美德即知识”。第二，注重行为训练。道德毕竟是实践性的，不能只停留在理论上，而是在实践中来养成，进而达到习惯成自然的境界，因此在教育过程中，要通过日常生活礼仪、团体活动等来训练人们的道德行为。第三，注重智慧培养。世界是纷繁复杂的，知识分析性的特点决定了它在日常生活中会遭遇各种各样的悖论性情境，使得人们无法依照平常道德知识加以解决，这就需要我们在教学过程中注重道德智慧的培养，提升人们化解道德悖论的能力。 三、自我超越：道德教育的方向
道德教育虽然要为人寻找安身立命之所，使人们在世界上获得立锥之地，但是这并不是人类的归宿。正如前文所言，人始终走在由现在通向未来的路上，人们通过道德教育所获得的立足点不过是由过去和现在通向未来的起点。人不能返身向后，也不能原地踏步、止步不前，否则就会被奔涌向前的社会洪流所淘汰或淹没。实际上，当我们降生到这个世界上的时候，我们赤身裸体，一无所有，我们缺少在这个世界上安身立命的方法和技能，我们所接受的道德教育，在某种程度上弥补了我们自身的不足，使得我们获得一些关于这些不足的补救措施，从而使我们能够与现实世界和谐相处，并在这个世界上生存下去。然而问题在于，我们不能满足于这种学会生存式的道德教育，因为它把人们当成了一个儿童来对待，从而致力于为我们建造一个安全的庇护所，而没有把我们当作一个成人来对待，忽略了我们面向未来的发展。“儿童处境的特点，就是他被抛向一个他并没有致力于构建的世界，这个世界是在没有他参与的情况下制造出来的，对他来说，这个世界似乎是一个绝对物，他只有服从的份儿”，“真正的世界，那就是成人的世界，在成人的世界里，儿童只能遵守和服从；他天真地成为他人的海市蜃楼的牺牲者”。[8]儿童是人类的不成熟状态，虽然值得留恋，但人们却不能长居于此，因为儿童没有自由，他的所作所为完全受制于大人。因此，生存式的道德教育虽然为人提供了生存的基点，但是它也造成了对于人的束缚。
正是在以往的道德教育过程中，道德一直被理解为个人如何适应他人和社会的一套规范系统，因而给人造成道德就是束缚、就是墨守陈规的感觉，而道德教育就是道德拘束的帮凶，从而引发了学生对于道德教育的抵触情绪，降低了道德教育的效果。因此，为了提高道德教育的实效性，我们在道德教育过程中，必须改变道德和道德教育的这一面貌，展现道德和道德教育解放、超越的一面。
早在近百年之前，怀特海就一针见血地指出，“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”[9]。“发展”是面向未来的，不仅不是面向过去和现在的，而且是要从过去和现在的束缚下超脱出来，走向未来。因此，教育是带有超越性的，如果一个人安于现状，愿意停留于当前的状态，那么他（她）就没有接受教育的必要。可见，教育与人生具有内在一致性，都是以现在为起点而迈向未来的。道德不仅是对于现实的一种维护，也是对于现实的一种不满，我们之所以接受道德教育，提高道德修养，是因为我们对于本来的道德水平有所不满。冯友兰的人生四境界说，就把道德看作人类所追求的超越自然境界和功利境界之上的一个人生境界。道德不仅是个人追求的一个人生境界，同时也是社会发展的一个重要目标，不管是孔子的大同社会，还是柏拉图的理想国，都是一个高度道德化的社会。道德教育是道德与教育的结合体，是以道德为内容的教育活动，它当然也承担着人们自我超越的重任。
第一，道德教育帮助人们超越物化的束缚。道德教育在传授知识、教授规范的同时，又为人们提供行动的指南，把人们赶出现有的庇护所，走向社会，走向他人，从而使僵死的知识变成活跃的行动，让人们在行动中感受自我的自由与责任，阻止了自我的固化与物质化倾向。第二，道德教育帮助人们超越个体的束缚。人们物质化的肉体及其生存的需要，容易让人陷入功利主义而不能自拔，从而片面关注个人利益，甚至为了个人利益而不惜损害他人和社会利益。道德教育帮助人们认识到，人是社会中的人，人只有在社会中才能生存发展，只有在社会中才能实现个人的价值，片面地关注个体利益，反而最终会导致个体的消亡。因此，人们必须突破自身的限囿，实现与社会的交融。第三，道德教育帮助人们超越社会的束缚。道德教育帮助人们认识到，道德不仅是外部社会强加于个人的一种规范，它不仅是对人行动的一种束缚，更是人们自我确认的一种方式。人们正是通过对于道德责任的承担，确认了自身的独一无二性，我们正是在教育孩子、赡养父母、关爱妻子等责任当中，获得了自身的身份，肯定了自身的不可替代性。第四，道德教育帮助人们超越现实的束缚。就像人们不能选择自己的出生一样，人们也无法选择现实。不管人们是否乐意，人在出生之初就被抛到了一个既定的社会现实之中，而这样一个特定的社会现实在为人们提供客观生长环境的同时，也构成了对于人生发展的束缚。在现实生活中，有些人安于现状，有些抱怨命运的不公，实际上都是受制于现实的具体表现。道德教育帮助人们认识到人是自由的，现实只是为人类提供了一个起点，但没有为人类预设终点，因此，人们可以在起点与终点之间发挥自己的主观能动性，从而从现实的束缚中解放出来。
为了实现自我超越的目标，道德教育需要做出两点调整。第一，打破道德教育只是知识传递的观念。在以往的道德教育中，教师们过分地强调道德的知识性，在教学过程中片面的追求知识的传授，并以闭卷考试等方式来测量道德教育的效果，从而忽视了道德教育的特殊性，使道德教育变成了学生的一种负担和累赘，增强了学生对于道德和道德教育的厌烦情绪，阻碍了学生的健康成长。为了改变道德教育的尴尬处境，教师就必须打破这种陈旧观念，树立新的道德观念：道德是一种理想，一种追求，一种境界，这种理想、追求、境界能够引导人们从现实当中超越出来。第二，改变道德教育的单向传递模式。由于把道德教育看作一种知识传授，所以教师不管学生的感受，不管教育的效果，直接采用灌输的方式把道德强加给了学生。既然道德是一种理想，一种追求，一种境界，那么学生的道德水平就不是教师所能传授得了的，因此，在道德教育过程中，教师最重要的不是灌输，而是依据学生的实际情况，激发学生的道德理想和道德追求，并帮助他们排除困难，从而达到一种崇高的道德境界。为此，道德教育就必须采用双向的对话、回应等模式，让学生真正作为一个主体参与到道德教育中来，只有这样，道德教育才能取得应有的效果。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集（第1卷）[C].北京：人民出版社，1995：56.
[2][3][6][7]王先谦.荀子集解[M].北京：中华书局，1988：156.346.346.346.
[4][英]霍布斯.利维坦[M].黎思复，黎廷弼，译.北京：商务印书馆，1985：94-95.
[5][古希腊]柏拉图全集（第1卷）[M].王晓朝，译.北京：人民出版社，2002：443.
[8][德]西蒙娜·德·波伏娃.模糊性的道德[M].张新木，译.上海：上海译文出版社，2013：31-32.
[9][英]怀特海.教育的目的（前言）[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：1.
责任编辑：杨孝如
关键词：生存；超越；道德教育
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）08-0003-05
虽然教育总是针对人的教育，但这并不意味着教育总是人的教育，因为教育并不一定总是要把人培养成为人，有时也会把人培养成恶魔、工具等等，从而偏离了教育的育人目标。在育人过程中，道德教育发挥着不可替代的作用，因为道德构成了人之为人的一个重要特征。在现代社会中，“人”已经逐渐远离道德教育的中心，就连背影也已经变得模糊不清。道德教育无人化的现状不仅弱化了道德教育的实效，而且也不利于个人的健康成长和社会的和谐发展。为了改变这一状况，我们必须深入探讨道德教育的人本意蕴，从而使道德教育真正担负起育人的责任。
一、生存与超越：道德教育的人性基础
教育的对象是人，教育就是为了促进人的发展，怀特海就把教育的目的看作激发和引导人们走上“自我发展之路”，苏霍姆林斯基把教育看成“培养真正的人”，联合国教科文组织同样同意以“社会的发展和人的潜力的实现”作为教育的目的。正是因为教育与人之间具有如此紧密的关联，所以我们才说教育要“以人为本”。在众多的教育门类中，与科学知识教育、专业技能教育等相比，道德教育无疑更加贴近人。道德教育更加贴近人，这不仅是指道德教育更加贴近人的现实生活，而且是指道德更加关注人与动物之间的区别，更加贴近人之为人的独特本性，更能触及人的灵魂。既然道德教育与人如此密不可分，那么为了推动道德教育的正常开展，提高道德教育的实效性，我们就必须对道德教育的对象——人——展开分析，从而使道德教育真正走向人本身。
在漫长的人类历史上，人类一直不停地反躬自省，尝试着认识自己，试图破解永恒的斯芬克斯之谜，从而用自己的聪明才智描绘出一幅丰富多彩的人性画卷。在这幅画卷当中，马克思对于人类本质的概括当为画龙点睛之笔，他在概括总结前人探讨成果的基础上，进行了反思和提升，从而得出了科学的结论：“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]从马克思的论断中我们可以看出，在现实生活中，人虽然以个体的形式而存在，但并不存在斯宾诺莎所说的单子式的孤立个人，人都是生活在各种各样的社会关系之中，人只有在社会关系中才能成其为人，因此人依赖着外部的社会关系，人要维持外部的社会关系，只有这样，人才能存续下去。
在现实生活中，每个人所遭遇的社会关系经常并不是出自个人的主观选择，就像一个人刚出生的时候就已经被放置在了特定的关系网络之中，他（她）就已经是爸爸妈妈的儿子（女儿），就已经是爷爷奶奶的孙子（孙女），就已经是叔叔婶婶的侄子（侄女）……正是因为这种社会关系并非出于个人的主观选择，所以，人们经常会对这种社会关系产生不满情绪。然而问题在于，一个人无法选择自己的出生，不管你是否愿意，你现在就生在这个家庭当中，你就处在这样一种特殊的社会关系之中。这也就像海德格尔所说的，人是处于被抛状态的，人来到这个世界并不是出于自己的主观选择，而是被随意地抛到这个世界上来的，从而偶然地被镶嵌在社会关系之网中某一个点上。虽然人们可能对现实的社会关系不太满意，而在自己的脑海中对社会关系有着太多的虚构和假设，但是现实是不容假设的，它就是我们人生最真实的处境。虽然未来变幻莫测，但是现实却是确定不移的，不管你是喜欢还是厌恶，现实都在那里。虽然我们对于现实处境有着太多的无奈，但是现实处境也就是我们成长的环境，为了生存与发展，我们必须学会接受和适应环境，因为只有适者才能生存。现实环境是过去与现在的复合物，我们接受和适应现实环境也就是接受过去与现在，我们把历史背负在自己的身上，带着历史生活。人们不能抛弃历史，不能断绝与历史之间的关联，否则我们就成了无源之水、无本之木，根本就不能生根发芽，更谈不上长成参天大树。因此，当我们道德地接受和适应各种现实社会关系的时候，我们也就是在适应历史，就是学会在历史中生存。
对于人类来说，历史就像一副沉重的盔甲，它为我们抵御了长矛利剑的攻击，使我们获得了一个相对安全的生存环境，然而它的沉重也阻碍了我们自由地跑跳嬉戏，甚至压得我们不能自由呼吸。因而现实处境在为我们提供生存保障的同时，它也严重地压抑着我们的自由，使得我们不能自由地生长，从而将人固化、物质化了，将人变成了历史的陈迹。人毕竟不是陈列在博物馆中的古董，不仅要见证自己所曾经经历的那一段辉煌的历史，一遍一遍地向人们复述已经消逝的过去，人在背负过去的同时，更要面向未来。古人说，“人生不满百，常怀千岁忧”，“少壮不努力，老大徒伤悲”。这些俗语名言就生动地告诉人们，人并不是完全生活在过去和现在之中，人类每时每刻都在面向未来、都在走向未来，就像海德格尔所说的，人要“向死而生”。对于任何一个活着的个人来说，死亡与此时此地的存在都是彼此外在的，这也就是伊壁鸠鲁所说的：如果我在此，死亡就不在此；如果死亡在此，我就不在此，人虽然终有一死，但是死亡都在未来，而不是现在，此时此刻的我还没有经历死亡。海德格尔之所以强调人要“向死而生”，并不是要人以自杀的方式去结束生命，而是要求人们面向未来，提前介入人生的未来，因为正是未来赋予了现实生活以意义。在现实当中，我们的人生处境可能并不尽如人意，我们可能还存在着这样那样的缺点，我们可能还遭受着各种不公正的待遇，我们可能正在经历着人生的磨难，以致有些人失去了继续生活下去的勇气，从而结束了自己的生命。然而，自杀者毕竟是极少数，大多数人都顶着巨大的痛苦，顽强地活了下去，而这就是未来的力量。正是因为人们相信，道路虽然是曲折的，但前途总是光明的，虽然我们在现实生活中遭受着各种各样的苦难，但是这些都将成为历史的，未来我们将会过上幸福的生活，所以，人们总是眼睛向前看，不断地冲破历史的束缚而奔向未来。 值得注意的是，人始终处在过去与未来的交互作用之中。因为未来虽然在现在给我们提供了前进的动力，而在不远的将来就会变为现在、过去，成为人们前进的枷锁，成了需要人们加以超越的对象，因此，人类告别过去、走向未来就像蛇蜕皮一样，新装一旦上身马上就会变得陈旧，人类一直处在蜕变的过程之中。人始终行走在从过去通向未来的道路上，过去与现在是起点，而未来是终点，然而伴随着我们前进的步伐，终点也在不断地向前延伸，从而使得道路变得没有尽头，我们只好始终“在路上”。
正因为人一方面生存于现实之中，另一方面又不断地向着未来超越，所以，道德教育要真正做到以人为本，就必须与人的这种特殊本性保持高度一致。
二、学会生存：道德教育的起点
死亡问题历来都是思想家们关注的问题，不论是中国的儒、道、墨、释诸家，还是西方的希腊雅典哲学和基督教等各种宗教，都对死亡问题有所论述。虽然前人经常教导人们舍生取义、视死如归，但他们都不是教人们如何快速地结束生命，而是教导人们通过死亡来感悟人应该如何有意义地活着，所以，论述死亡最终还是归于生存。我们之所以热爱这个世界，是因为我们感受到了这个世界上一草一木的勃勃生机，是因为我们在他人一颦一笑当中感受到了人与人之间的浓浓情意……总而言之，我们感受到了世间万事万物非同寻常的意义。不过，意义总是我感受到的，如果我感觉迟钝，或者我故意封闭了感知外部世界的通道，那么，外部世界对于我也就失去了存在的意义，这也就是我们常说的“一叶障目，不见森林”。死亡是阻断人们感知世界最彻底的方式，因为死亡在中断了人的一切生理运动的同时，也中止了人的一切精神运动，一切对于我而言都会随着我的死亡而彻底失去意义，“死去元知万事空”。因此，死亡的迫切性提醒人们：生存对于人而言是第一位的，每个人都要好好地活着，活得精彩，活得具有价值。
人与动物的一个重要差别在于，动物依靠自己的本能就能生存下去，然而人却无法依靠自己的本能生存。西方人把人类生存本能的不足归之于爱比米修斯的遗忘，而中国人则把它归结为人类身体的天然构造，但二者都一致同意，人类无法依靠自己的身体在自然界当中单独生存下去，因此，为了生存，人必须要投身于社会之中。荀子就曾经天才地指出，人类“力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也”[2]，马克思有关人类本质的论述同样突出了人对于社会的依赖性。然而问题在于，人并不是天生的就是一个社会性动物，自然而然地就能适应社会性生存，相反人类的自然性恰恰阻碍了人们去过一种社会性生活。人类的自然本性赋予了人以各种自然的欲望，如果每个人都放纵自己的欲望，那么欲望的追求就必然会促使人们走向分离和冲突。“人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能无争；争则乱，乱则穷”[3]；“在人类的天性中我们便发现：有三种造成争斗的主要原因存在。第一是竞争，第二是猜疑，第三是荣誉。第一种原因使人为了求利、第二种原因使人为了求安全、第三种原因则使人为了求名誉而进行侵犯”，从而“人们不断处于暴力死亡的恐惧和危险中，人的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿”。[4]正是因为一方面人的自然本性决定了人要投身于社会才能生存，而另一方面任由人类自然本性的自由发挥又会导致社会的冲突解体，从而危害人类的生存，所以我们才需要道德来协调人的自然本性与社会整体之间的冲突。早在轴心时代，思想家们就已经洞见了道德对于维持社会整体的重要性。柏拉图说：“维持寻求自保，他们聚集到城堡里来，但由于缺乏政治技艺，他们住在一起后又彼此为害，重陷分散和被吞食的状态。宙斯担心整个人类社会因此而毁灭，于是派遣赫耳墨斯来到人间，把尊敬和正义带给人类，以此建立我们城市的秩序，创造出一条友谊和团结的纽带。”[5]荀子则说：“先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求，使欲必不穷乎物，物必不屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”[6]不论是西方的“尊敬和正义”，还是中国的“礼”，实际上都与道德有关，因此，道德是维持社会正常运转的一个重要的规范系统，每个人都应该遵守道德。
既然道德是维持社会正常运转的一个重要手段，而人又是社会中的人，正是在社会的荫庇之下，人才获得了安身立命之所，才能健康快乐地成长，那么，我们可以合理地做出推论，正是道德为人们提供和维护安身立命之所。“人何以能群？曰：分。分何以能行？曰：义。故义以分则和，和则一，一则多力，多力则强，强则胜物，故宫室可得而居也。”如果人类失去了道德，那么，社会就将离散，人们就会流离失所，“人生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则离，离则弱，弱不能胜物，故宫室不可得而居也，不可少顷舍礼义之谓也”[7]。虽然道德是人类在世界中生存繁衍的重要保证，但是人并非天生就是道德之人，道德并不是人类的自然禀赋，因为人类的自然欲望与道德之间经常会产生剧烈的冲突。既然对于人类来说，道德不是源自于先天的遗传，那么道德就是来自于后天的习得。“习得”就意味着道德乃是教育的结果。在历史上不仅像荀子这样的性恶论者强调教育在道德养成中的重要作用，就连中国的孔子和孟子以及西方的苏格拉底和柏拉图这样具有明显性善论倾向的学者也同样强调道德教育的重要性。孔子和孟子认为，道德在人性当中只是具有一定的萌芽，而苏格拉底和柏拉图则认为，道德在人出生之后由于受到肉体的玷污而被人所遗忘，但不论如何，道德的养成都要依靠教育。如果没有教育的灌溉，道德的萌芽就会枯死；如果没有道德教育的唤醒，道德的记忆将永远都处于沉睡状态，那么人们也就无法愉快地融入社会生活，也就无法在社会的羽翼呵护之下生存发展。
既然道德教育是以生存教育为起点的，那么道德教育首先就应该是一种生存教育。第一，注重知识讲解。作为生存教育，道德教育要让人们对于道德规范有所了解，只有人们首先了解了什么能够做，什么不能够做，然后才知道按照道德规范的要求去立身行事，而这也就是苏格拉底所说的“美德即知识”。第二，注重行为训练。道德毕竟是实践性的，不能只停留在理论上，而是在实践中来养成，进而达到习惯成自然的境界，因此在教育过程中，要通过日常生活礼仪、团体活动等来训练人们的道德行为。第三，注重智慧培养。世界是纷繁复杂的，知识分析性的特点决定了它在日常生活中会遭遇各种各样的悖论性情境，使得人们无法依照平常道德知识加以解决，这就需要我们在教学过程中注重道德智慧的培养，提升人们化解道德悖论的能力。 三、自我超越：道德教育的方向
道德教育虽然要为人寻找安身立命之所，使人们在世界上获得立锥之地，但是这并不是人类的归宿。正如前文所言，人始终走在由现在通向未来的路上，人们通过道德教育所获得的立足点不过是由过去和现在通向未来的起点。人不能返身向后，也不能原地踏步、止步不前，否则就会被奔涌向前的社会洪流所淘汰或淹没。实际上，当我们降生到这个世界上的时候，我们赤身裸体，一无所有，我们缺少在这个世界上安身立命的方法和技能，我们所接受的道德教育，在某种程度上弥补了我们自身的不足，使得我们获得一些关于这些不足的补救措施，从而使我们能够与现实世界和谐相处，并在这个世界上生存下去。然而问题在于，我们不能满足于这种学会生存式的道德教育，因为它把人们当成了一个儿童来对待，从而致力于为我们建造一个安全的庇护所，而没有把我们当作一个成人来对待，忽略了我们面向未来的发展。“儿童处境的特点，就是他被抛向一个他并没有致力于构建的世界，这个世界是在没有他参与的情况下制造出来的，对他来说，这个世界似乎是一个绝对物，他只有服从的份儿”，“真正的世界，那就是成人的世界，在成人的世界里，儿童只能遵守和服从；他天真地成为他人的海市蜃楼的牺牲者”。[8]儿童是人类的不成熟状态，虽然值得留恋，但人们却不能长居于此，因为儿童没有自由，他的所作所为完全受制于大人。因此，生存式的道德教育虽然为人提供了生存的基点，但是它也造成了对于人的束缚。
正是在以往的道德教育过程中，道德一直被理解为个人如何适应他人和社会的一套规范系统，因而给人造成道德就是束缚、就是墨守陈规的感觉，而道德教育就是道德拘束的帮凶，从而引发了学生对于道德教育的抵触情绪，降低了道德教育的效果。因此，为了提高道德教育的实效性，我们在道德教育过程中，必须改变道德和道德教育的这一面貌，展现道德和道德教育解放、超越的一面。
早在近百年之前，怀特海就一针见血地指出，“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”[9]。“发展”是面向未来的，不仅不是面向过去和现在的，而且是要从过去和现在的束缚下超脱出来，走向未来。因此，教育是带有超越性的，如果一个人安于现状，愿意停留于当前的状态，那么他（她）就没有接受教育的必要。可见，教育与人生具有内在一致性，都是以现在为起点而迈向未来的。道德不仅是对于现实的一种维护，也是对于现实的一种不满，我们之所以接受道德教育，提高道德修养，是因为我们对于本来的道德水平有所不满。冯友兰的人生四境界说，就把道德看作人类所追求的超越自然境界和功利境界之上的一个人生境界。道德不仅是个人追求的一个人生境界，同时也是社会发展的一个重要目标，不管是孔子的大同社会，还是柏拉图的理想国，都是一个高度道德化的社会。道德教育是道德与教育的结合体，是以道德为内容的教育活动，它当然也承担着人们自我超越的重任。
第一，道德教育帮助人们超越物化的束缚。道德教育在传授知识、教授规范的同时，又为人们提供行动的指南，把人们赶出现有的庇护所，走向社会，走向他人，从而使僵死的知识变成活跃的行动，让人们在行动中感受自我的自由与责任，阻止了自我的固化与物质化倾向。第二，道德教育帮助人们超越个体的束缚。人们物质化的肉体及其生存的需要，容易让人陷入功利主义而不能自拔，从而片面关注个人利益，甚至为了个人利益而不惜损害他人和社会利益。道德教育帮助人们认识到，人是社会中的人，人只有在社会中才能生存发展，只有在社会中才能实现个人的价值，片面地关注个体利益，反而最终会导致个体的消亡。因此，人们必须突破自身的限囿，实现与社会的交融。第三，道德教育帮助人们超越社会的束缚。道德教育帮助人们认识到，道德不仅是外部社会强加于个人的一种规范，它不仅是对人行动的一种束缚，更是人们自我确认的一种方式。人们正是通过对于道德责任的承担，确认了自身的独一无二性，我们正是在教育孩子、赡养父母、关爱妻子等责任当中，获得了自身的身份，肯定了自身的不可替代性。第四，道德教育帮助人们超越现实的束缚。就像人们不能选择自己的出生一样，人们也无法选择现实。不管人们是否乐意，人在出生之初就被抛到了一个既定的社会现实之中，而这样一个特定的社会现实在为人们提供客观生长环境的同时，也构成了对于人生发展的束缚。在现实生活中，有些人安于现状，有些抱怨命运的不公，实际上都是受制于现实的具体表现。道德教育帮助人们认识到人是自由的，现实只是为人类提供了一个起点，但没有为人类预设终点，因此，人们可以在起点与终点之间发挥自己的主观能动性，从而从现实的束缚中解放出来。
为了实现自我超越的目标，道德教育需要做出两点调整。第一，打破道德教育只是知识传递的观念。在以往的道德教育中，教师们过分地强调道德的知识性，在教学过程中片面的追求知识的传授，并以闭卷考试等方式来测量道德教育的效果，从而忽视了道德教育的特殊性，使道德教育变成了学生的一种负担和累赘，增强了学生对于道德和道德教育的厌烦情绪，阻碍了学生的健康成长。为了改变道德教育的尴尬处境，教师就必须打破这种陈旧观念，树立新的道德观念：道德是一种理想，一种追求，一种境界，这种理想、追求、境界能够引导人们从现实当中超越出来。第二，改变道德教育的单向传递模式。由于把道德教育看作一种知识传授，所以教师不管学生的感受，不管教育的效果，直接采用灌输的方式把道德强加给了学生。既然道德是一种理想，一种追求，一种境界，那么学生的道德水平就不是教师所能传授得了的，因此，在道德教育过程中，教师最重要的不是灌输，而是依据学生的实际情况，激发学生的道德理想和道德追求，并帮助他们排除困难，从而达到一种崇高的道德境界。为此，道德教育就必须采用双向的对话、回应等模式，让学生真正作为一个主体参与到道德教育中来，只有这样，道德教育才能取得应有的效果。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集（第1卷）[C].北京：人民出版社，1995：56.
[2][3][6][7]王先谦.荀子集解[M].北京：中华书局，1988：156.346.346.346.
[4][英]霍布斯.利维坦[M].黎思复，黎廷弼，译.北京：商务印书馆，1985：94-95.
[5][古希腊]柏拉图全集（第1卷）[M].王晓朝，译.北京：人民出版社，2002：443.
[8][德]西蒙娜·德·波伏娃.模糊性的道德[M].张新木，译.上海：上海译文出版社，2013：31-32.
[9][英]怀特海.教育的目的（前言）[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：1.
责任编辑：杨孝如