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一、分层走班教学背景
现行普通高中学校普遍采用平行分班的方式建立行政班，行政班之间学习能力较为平衡，这便于学校进行业绩考核。但同一班级里的学生间差异较大，既表现在学习能力上存在较大差异，也表现在对不同学科存在不同的学习需求，造成相当数量的学生学习效果不理想，这种现象一直困扰着学校和教师。
2012年，浙江省教育厅颁布了《浙江省深化普通高中课程改革方案》，为使高中教育真正做到全面而有个性的发展，省教育厅提出了“调结构，减总量，优方法，改评价，创条件”的高中课程改革总体思路，并要求各学校“转变育人模式，把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校”，“实现学生在共同基础上有个性的发展”。
最大的问题和困难是教育工作者的观念，即高中教育普及和大学教育大众化后，高中教育不应该定位在“甄别人才”上，而是要转向“人人成才”，应当从“齐步走”转向“共同而有个性”，应当从“把一个班当一个人教”转向“把一个人当一个班教”。观念的真正转变发生在实践过程中，因此，“分层走班”的实践显得尤为重要。
二、分层走班教学的意义
美国心理学家布卢姆在掌握学习理论中指出，“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的，如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”。所谓分层走班是指学生根据自己的学习能力和兴趣选择适合自身发展的层次班级上课。不同层次的班级，教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向，其教学内容和程度要求均不同，对作业和考试的难度也按不同的要求实施，其实质就是本着因材施教的原则实行分层教学。这些群体在教师恰当的分层策略中能得到最好的发展和提高。
三、分层走班教学的内涵
分层走班教学就是根据学生的认知水平和学习能力的不同，给每个学生一个基础平台，然后在稍高于他们的水平上提出要求，确定不同的教学目标和教学策略，如表1所示。
四、分层走班制后高中化学教学模式
1.教学目标的分层要求
教学目标的制订是教学设计中的关键一步。教学目标对教学活动起着导向、激励、调节和测评的作用，是教学活动的出发点和归宿点。学生分层次后，要以“面向全体，兼顾差异”为原则，以《化学课程标准》为依据，根据教材的知识结构和学生的认知能力，合理地制定各层次学生的教与学的目标，让每个学生都有提高科学素养的可能。在制定具体教学要求时，要注意知识与技能、过程与方法及情感态度价值观这三个维度目标都要分层进行要求。对于课程标准基本要求中的“识记与简单应用”“经历过程”“情感体验”部分，必须要求每个学生都达标；而对于能力要求较高的“理解、应用…‘实验探究”部分，则根据不同层次的学生提出不同的要求，设置不同的问题，让不同类别的学生分别达成不同的目标。将层次目标贯穿于教学的各个环节。
比如在制定《盐类的水解》教学目标时，由于知识基础以及学习能力上的差异，对于A、B、C三个层次的学生就会有区别地提出目标：A层学生重在知识技能的落实，B层学生重在养成辨析能力，c层学生注重推理过程、抽象思维和逻辑思维能力。分层教学目标确定之后，教师据此确定相应的教学内容，选择适切的教学方法。
教学实例《盐类的水解》的知识与技能目标可分为三个层次：
（1）在三种不同类型的盐溶于水后的变化的情景下，探究盐类的水解规律，要求所有学生都能掌握“谁强显谁性，强强定中性；有弱必水解，无弱不水解”的盐类水解规律，学会书写盐类的水解方程式。
（2）要求B、c层学生能用盐类水解的原理解释盐类水解的简单应用，通过探究掌握溶液中离子浓度的大小比较和三个守恒定律的灵活应用。学生还要能运用盐类水解的相关知识解释生产和生活中的一些现象或事实。
（3）要求c层学生探究影响盐类水解的因素，能继续掌握“弱弱双水解，越弱越水解；越稀越水解，越高越水解”的盐类水解规律及其应用。
2.教学活动的分层设计
要分層次教学，必须认识到学生的个体差异，这样才能尽可能地因材施教，才能做到精心策划学生的学习活动。为了开发利用这种差异资源，教师要在设计教学过程中针对不同层次的学生设计和开发教学事件。
比如在教学“乙烯与溴的反应”内容时可以设计：A班的学生，教学目标重在基础知识的落实，在教学方法上教师可以以讲授法、实验法为主，循序渐进地进行教学，对于难点问题可以直接给出答案或者少讲。比如本堂课中乙烯发生加成反应的化学方程式，教师就可以直接给出。B层学生学习能力以及知识程度均属一般，教师可把握住学生的“最近发展区”，在学习本节内容之前，学生理论上应该掌握了取代反应，那么对于本节课要学习的加成反应，教师则可以取代反应为出发点着手设计。教学方法以讲授法为主，辅以探究法及实验法。通过烷烃与烯烃的比较，B层学生需要掌握加成反应和相关方程式的书写。C层学生学科知识基础扎实，接受能力强，教师可以将班级中的学生分成小组，先自行收集乙烯相关资料，教师需要做的只是将乙烯等试剂、实验器材准备好，适当地进行启发引导，让学生在交流讨论的合作学习中掌握知识。这样，对大部分学生采取以纲为纲、以本为本，对少部分学生适当拔高、弹性调节，让每一层次的学生都觉得学有所能、学有所获、学得有味。
3.课堂提问的分层设计
教师要善于实行分层提问的策略。在课堂教学中，教师要把握课堂提问的策略，要针对不同层次的学生设计不同的提问内容和方式。一个有经验的、优秀的化学教师往往善于设计层层深入的问题，通过提问的方式，逐步引导学生分析、思考、辨析化学过程，掌握化学规律，使教学难点得到分解，以达到良好的教学效果。布卢姆的《教育目标分类学》中指出：用来考察学生知识水平和理解水平的教师提问被定义为低水平的提问，用以考察学生的应用、分析、综合和评价能力的教师提问被当作是高水平的提问。这就要求教师对学生的知识基础、心理特征和理解能力要有清楚的了解，提出的问题要难易适度，提问过易，缺乏启发性和探究性，学生感到乏味不愿回答；提问太难，会出现“启而不发、问而不答”的冷场局面。因此，教师必须根据大多数学生的实际情况设计出有一定难度的问题，以达到学生的最近发展区，提问的过程要由浅入深、循序渐进、逐步深化，从而构建知识体系。 教学实例《乙酸》这节课，在用乙酸与乙醇反应制乙酸乙酯的实验教学中，让学生观察实验装置和现象后，对于A层学生可以直接写出乙酸与乙醇反应的化学方程式，提问此反应类型属于酯化反应还属于什么反应类型？对于B层学生，完成乙酸与乙醇反应的化学方程式之后，可以引导学生进行小组讨论，如果乙醇中的氧元素用“O进行同位素示踪，分析”O存在哪些产物中。对于C层学生，完成B层的任务后，教师可以设计这样的问题：若一位同学在实验时，不小心将导管伸入饱和Na2C03溶液中，将会看到什么现象？可采取哪些措施来防止这种现象的发生？注意：本节课为了达到各层次的学生都能有所收获，教师课前要充分备好学生，安排好各层次学生的活动，才能达到分层提问，充分调动各层次学生思维的目的。
4.课堂教学的分层实施
根据分层备课的教案实施教学，A层学生拉着走、B层学生小步走、C层学生主动走，各层学生分步走。教师在施教时，要充分考虑到自己所教的教学班学生的实际能力水平，根据备课教案灵活安排课堂内容，展开教学过程。
比如在“乙烯与溴的反应”教学时，A班采取以教师讲授兼学生实验的教学方式，通过学生自己动手做实验，观察到乙烯能使溴的四氯化碳溶液褪色的实验现象，教师直接给出乙烯与溴发生的加成反应的化学方程式。B班采取的是复习提问兼导人分析的教学方式，先复习回顾乙烷与氯气的反应，再抛出问题：乙烯能否与卤素单质发生反应？最后让学生自己动手进行乙烯与溴的四氯化碳的实验，通过观察到的实验现象，试着写出发生反应的化学方程式，最后教师點评分析得出结论。C班学生基础好、能力强、学习自主性高，采用“翻转课堂”的教学方式。先播放视频展示学生收集到的一些资料，让学生分组讨论，乙烯与溴发生的是不是取代反应？是取代反应的话可以用哪些实验来加以验证？然后师生共同讨论方案的可行性，根据教师所提供的药品，学生动手实验，得出结论：发生的不是取代反应。最后播放乙烯与溴发生反应的动画视频，让学生自己写出发生反应的化学方程式，并总结能发生加成反应的烃应该具备的条件。这样，通过分层施教，实现了不同层次的学生的差异发展。
5.课后作业的分层布置
教师要尊重学生在掌握知识上的能力差异，所以在进行作业布置时，不能再搞简单的“一刀切”了，要根据不同层次水平实际，分层次要求完成作业。总的原则是：分层布置、求同存异，共同进步。
课后作业分层设计、分层要求，可把作业分为三个层次：A层是基础性作业为主（如课后练习与作业本中的基础训练题），B层以夯实基础为主，同时配有一些有一定思维含量的习题（如外加作业本的能力提升题），c层是一部分基础性作业和有一定灵活性、综合性的题目（比如学考中的难题和高考中的中等题）。在作业上分三个层次布置和批改。总体把握的原则是：对A层学生，练习不出难题，主要打牢基础；对c层学生，习题有一定难度、深度；B层习题难易适中。学生对自己的层次很明确，作业层次分明，按照学生的不同情况量身定制。
分层次布置作业充分考虑到了学生的能力差异，并由学生按层次完成适合自己的作业，避免了“大一统”的做法，使每个学生的思维都处于“跳一跳，够得着”的境地，从而充分调动了学生的学习积极性。对A层的学生也没有过大的压力，对B层学生有一个进步的目标和空间，对C层学生有了相对明确的要求，减轻负担，提高了时间利用率。
6.单元测试的分层命题
分层走班之后，平时考试、考核也应根据课程标准的要求和各层次学生的教学目标命题，实行分层考查。每份试卷中的试题要包含三种层次的命题，可以按：基本题面向全体学生设计，全体学生必做；提高题B层和c层学生必做，A层学生选做；能力题C层学生必做，B层学生选做，A层学生不做。三类题的比例可以为基本题占80%，提高题占15%，能力题占5%。分类考查后，要根据考查的不同结果，及时采用不同的矫正措施，对没有过关的学生，除通过补课、个别辅导、建立帮学小组等方法进行帮助外，还要组织平行检测，对在平行检测中达标的学生给予肯定、鼓励，让学生体验学习成功的喜悦，确保各类学生都能达到各层次的教学目标。
7.评价方式的分层化
原苏联教育学家赞可夫在《教学与发展》中，提出“使包括后进学生在内的全体学生都得到发展”的原则。中学化学教师的一项重要任务就是要通过各种教学手段转变学生对化学课程的态度，提高学生学习化学的热情。在学习化学的过程中，随着内容的增加，他们的能力不断发展提高，学习的决心和信心逐渐加强。因此，能否保持和维护每一个学生的自尊感，取决于教师对这个学生在学习过程中的正确评价。教师的评价技巧和艺术就在于使每一个学生的潜能尽可能地发挥出来，使他们享受到成功的乐趣。实际情况表明：学生之间存在差异，这种差异是客观存在的现象，教学活动只有面向学生的客观差异并有针对性地采取措施，才能促进全体学生都得到最好的发展。所以，教学中的评价环节不可轻视，而分层走班使得评价方式更为合理，有效。
在整个化学分层教学中，分层教学目标的确定是核心，是教学全部工作展开的起点；分层教学设计是基础，是教学实施顺利进行的前提；分层教学实施是重点，是整体教学过程的关键；学生分层作业设计是教学的持续，是教学目标顺利完成的有力保障。
总之，高中分层走班教学已经成为教育改革的趋势，是实现素质教育的有效方法，为提高每个学生的素质，增强学生学习兴趣提供了形式上的保障。
现行普通高中学校普遍采用平行分班的方式建立行政班，行政班之间学习能力较为平衡，这便于学校进行业绩考核。但同一班级里的学生间差异较大，既表现在学习能力上存在较大差异，也表现在对不同学科存在不同的学习需求，造成相当数量的学生学习效果不理想，这种现象一直困扰着学校和教师。
2012年，浙江省教育厅颁布了《浙江省深化普通高中课程改革方案》，为使高中教育真正做到全面而有个性的发展，省教育厅提出了“调结构，减总量，优方法，改评价，创条件”的高中课程改革总体思路，并要求各学校“转变育人模式，把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校”，“实现学生在共同基础上有个性的发展”。
最大的问题和困难是教育工作者的观念，即高中教育普及和大学教育大众化后，高中教育不应该定位在“甄别人才”上，而是要转向“人人成才”，应当从“齐步走”转向“共同而有个性”，应当从“把一个班当一个人教”转向“把一个人当一个班教”。观念的真正转变发生在实践过程中，因此，“分层走班”的实践显得尤为重要。
二、分层走班教学的意义
美国心理学家布卢姆在掌握学习理论中指出，“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的，如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”。所谓分层走班是指学生根据自己的学习能力和兴趣选择适合自身发展的层次班级上课。不同层次的班级，教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向，其教学内容和程度要求均不同，对作业和考试的难度也按不同的要求实施，其实质就是本着因材施教的原则实行分层教学。这些群体在教师恰当的分层策略中能得到最好的发展和提高。
三、分层走班教学的内涵
分层走班教学就是根据学生的认知水平和学习能力的不同，给每个学生一个基础平台，然后在稍高于他们的水平上提出要求，确定不同的教学目标和教学策略，如表1所示。
四、分层走班制后高中化学教学模式
1.教学目标的分层要求
教学目标的制订是教学设计中的关键一步。教学目标对教学活动起着导向、激励、调节和测评的作用，是教学活动的出发点和归宿点。学生分层次后，要以“面向全体，兼顾差异”为原则，以《化学课程标准》为依据，根据教材的知识结构和学生的认知能力，合理地制定各层次学生的教与学的目标，让每个学生都有提高科学素养的可能。在制定具体教学要求时，要注意知识与技能、过程与方法及情感态度价值观这三个维度目标都要分层进行要求。对于课程标准基本要求中的“识记与简单应用”“经历过程”“情感体验”部分，必须要求每个学生都达标；而对于能力要求较高的“理解、应用…‘实验探究”部分，则根据不同层次的学生提出不同的要求，设置不同的问题，让不同类别的学生分别达成不同的目标。将层次目标贯穿于教学的各个环节。
比如在制定《盐类的水解》教学目标时，由于知识基础以及学习能力上的差异，对于A、B、C三个层次的学生就会有区别地提出目标：A层学生重在知识技能的落实，B层学生重在养成辨析能力，c层学生注重推理过程、抽象思维和逻辑思维能力。分层教学目标确定之后，教师据此确定相应的教学内容，选择适切的教学方法。
教学实例《盐类的水解》的知识与技能目标可分为三个层次：
（1）在三种不同类型的盐溶于水后的变化的情景下，探究盐类的水解规律，要求所有学生都能掌握“谁强显谁性，强强定中性；有弱必水解，无弱不水解”的盐类水解规律，学会书写盐类的水解方程式。
（2）要求B、c层学生能用盐类水解的原理解释盐类水解的简单应用，通过探究掌握溶液中离子浓度的大小比较和三个守恒定律的灵活应用。学生还要能运用盐类水解的相关知识解释生产和生活中的一些现象或事实。
（3）要求c层学生探究影响盐类水解的因素，能继续掌握“弱弱双水解，越弱越水解；越稀越水解，越高越水解”的盐类水解规律及其应用。
2.教学活动的分层设计
要分層次教学，必须认识到学生的个体差异，这样才能尽可能地因材施教，才能做到精心策划学生的学习活动。为了开发利用这种差异资源，教师要在设计教学过程中针对不同层次的学生设计和开发教学事件。
比如在教学“乙烯与溴的反应”内容时可以设计：A班的学生，教学目标重在基础知识的落实，在教学方法上教师可以以讲授法、实验法为主，循序渐进地进行教学，对于难点问题可以直接给出答案或者少讲。比如本堂课中乙烯发生加成反应的化学方程式，教师就可以直接给出。B层学生学习能力以及知识程度均属一般，教师可把握住学生的“最近发展区”，在学习本节内容之前，学生理论上应该掌握了取代反应，那么对于本节课要学习的加成反应，教师则可以取代反应为出发点着手设计。教学方法以讲授法为主，辅以探究法及实验法。通过烷烃与烯烃的比较，B层学生需要掌握加成反应和相关方程式的书写。C层学生学科知识基础扎实，接受能力强，教师可以将班级中的学生分成小组，先自行收集乙烯相关资料，教师需要做的只是将乙烯等试剂、实验器材准备好，适当地进行启发引导，让学生在交流讨论的合作学习中掌握知识。这样，对大部分学生采取以纲为纲、以本为本，对少部分学生适当拔高、弹性调节，让每一层次的学生都觉得学有所能、学有所获、学得有味。
3.课堂提问的分层设计
教师要善于实行分层提问的策略。在课堂教学中，教师要把握课堂提问的策略，要针对不同层次的学生设计不同的提问内容和方式。一个有经验的、优秀的化学教师往往善于设计层层深入的问题，通过提问的方式，逐步引导学生分析、思考、辨析化学过程，掌握化学规律，使教学难点得到分解，以达到良好的教学效果。布卢姆的《教育目标分类学》中指出：用来考察学生知识水平和理解水平的教师提问被定义为低水平的提问，用以考察学生的应用、分析、综合和评价能力的教师提问被当作是高水平的提问。这就要求教师对学生的知识基础、心理特征和理解能力要有清楚的了解，提出的问题要难易适度，提问过易，缺乏启发性和探究性，学生感到乏味不愿回答；提问太难，会出现“启而不发、问而不答”的冷场局面。因此，教师必须根据大多数学生的实际情况设计出有一定难度的问题，以达到学生的最近发展区，提问的过程要由浅入深、循序渐进、逐步深化，从而构建知识体系。 教学实例《乙酸》这节课，在用乙酸与乙醇反应制乙酸乙酯的实验教学中，让学生观察实验装置和现象后，对于A层学生可以直接写出乙酸与乙醇反应的化学方程式，提问此反应类型属于酯化反应还属于什么反应类型？对于B层学生，完成乙酸与乙醇反应的化学方程式之后，可以引导学生进行小组讨论，如果乙醇中的氧元素用“O进行同位素示踪，分析”O存在哪些产物中。对于C层学生，完成B层的任务后，教师可以设计这样的问题：若一位同学在实验时，不小心将导管伸入饱和Na2C03溶液中，将会看到什么现象？可采取哪些措施来防止这种现象的发生？注意：本节课为了达到各层次的学生都能有所收获，教师课前要充分备好学生，安排好各层次学生的活动，才能达到分层提问，充分调动各层次学生思维的目的。
4.课堂教学的分层实施
根据分层备课的教案实施教学，A层学生拉着走、B层学生小步走、C层学生主动走，各层学生分步走。教师在施教时，要充分考虑到自己所教的教学班学生的实际能力水平，根据备课教案灵活安排课堂内容，展开教学过程。
比如在“乙烯与溴的反应”教学时，A班采取以教师讲授兼学生实验的教学方式，通过学生自己动手做实验，观察到乙烯能使溴的四氯化碳溶液褪色的实验现象，教师直接给出乙烯与溴发生的加成反应的化学方程式。B班采取的是复习提问兼导人分析的教学方式，先复习回顾乙烷与氯气的反应，再抛出问题：乙烯能否与卤素单质发生反应？最后让学生自己动手进行乙烯与溴的四氯化碳的实验，通过观察到的实验现象，试着写出发生反应的化学方程式，最后教师點评分析得出结论。C班学生基础好、能力强、学习自主性高，采用“翻转课堂”的教学方式。先播放视频展示学生收集到的一些资料，让学生分组讨论，乙烯与溴发生的是不是取代反应？是取代反应的话可以用哪些实验来加以验证？然后师生共同讨论方案的可行性，根据教师所提供的药品，学生动手实验，得出结论：发生的不是取代反应。最后播放乙烯与溴发生反应的动画视频，让学生自己写出发生反应的化学方程式，并总结能发生加成反应的烃应该具备的条件。这样，通过分层施教，实现了不同层次的学生的差异发展。
5.课后作业的分层布置
教师要尊重学生在掌握知识上的能力差异，所以在进行作业布置时，不能再搞简单的“一刀切”了，要根据不同层次水平实际，分层次要求完成作业。总的原则是：分层布置、求同存异，共同进步。
课后作业分层设计、分层要求，可把作业分为三个层次：A层是基础性作业为主（如课后练习与作业本中的基础训练题），B层以夯实基础为主，同时配有一些有一定思维含量的习题（如外加作业本的能力提升题），c层是一部分基础性作业和有一定灵活性、综合性的题目（比如学考中的难题和高考中的中等题）。在作业上分三个层次布置和批改。总体把握的原则是：对A层学生，练习不出难题，主要打牢基础；对c层学生，习题有一定难度、深度；B层习题难易适中。学生对自己的层次很明确，作业层次分明，按照学生的不同情况量身定制。
分层次布置作业充分考虑到了学生的能力差异，并由学生按层次完成适合自己的作业，避免了“大一统”的做法，使每个学生的思维都处于“跳一跳，够得着”的境地，从而充分调动了学生的学习积极性。对A层的学生也没有过大的压力，对B层学生有一个进步的目标和空间，对C层学生有了相对明确的要求，减轻负担，提高了时间利用率。
6.单元测试的分层命题
分层走班之后，平时考试、考核也应根据课程标准的要求和各层次学生的教学目标命题，实行分层考查。每份试卷中的试题要包含三种层次的命题，可以按：基本题面向全体学生设计，全体学生必做；提高题B层和c层学生必做，A层学生选做；能力题C层学生必做，B层学生选做，A层学生不做。三类题的比例可以为基本题占80%，提高题占15%，能力题占5%。分类考查后，要根据考查的不同结果，及时采用不同的矫正措施，对没有过关的学生，除通过补课、个别辅导、建立帮学小组等方法进行帮助外，还要组织平行检测，对在平行检测中达标的学生给予肯定、鼓励，让学生体验学习成功的喜悦，确保各类学生都能达到各层次的教学目标。
7.评价方式的分层化
原苏联教育学家赞可夫在《教学与发展》中，提出“使包括后进学生在内的全体学生都得到发展”的原则。中学化学教师的一项重要任务就是要通过各种教学手段转变学生对化学课程的态度，提高学生学习化学的热情。在学习化学的过程中，随着内容的增加，他们的能力不断发展提高，学习的决心和信心逐渐加强。因此，能否保持和维护每一个学生的自尊感，取决于教师对这个学生在学习过程中的正确评价。教师的评价技巧和艺术就在于使每一个学生的潜能尽可能地发挥出来，使他们享受到成功的乐趣。实际情况表明：学生之间存在差异，这种差异是客观存在的现象，教学活动只有面向学生的客观差异并有针对性地采取措施，才能促进全体学生都得到最好的发展。所以，教学中的评价环节不可轻视，而分层走班使得评价方式更为合理，有效。
在整个化学分层教学中，分层教学目标的确定是核心，是教学全部工作展开的起点；分层教学设计是基础，是教学实施顺利进行的前提；分层教学实施是重点，是整体教学过程的关键；学生分层作业设计是教学的持续，是教学目标顺利完成的有力保障。
总之，高中分层走班教学已经成为教育改革的趋势，是实现素质教育的有效方法，为提高每个学生的素质，增强学生学习兴趣提供了形式上的保障。