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《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，主要激发幼儿的认识兴趣和探究欲望”，幼儿科学启蒙教育要体现“既符合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性；既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展；既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的对象和问题，又有利于拓展幼儿的感知和视野”[1]的总原则。因此，如何以尊重和支持幼儿探究天性为基点，构建探究式科学启蒙教育课程来支持幼儿的科学探究与学习，让幼儿真正成为体验与发现的主人，具有重要的意义和价值。
一、三个视角，厘清课程的核心价值
探究式科学启蒙教育课程指的是以幼儿探究素养的培养为出发点和归宿，根据幼儿的兴趣和原有的知识经验，有目的、有计划地组织幼儿主动地参与各种科学探索活动，让幼儿在教师创设的情境或现实生活情境中，通过观察、思考、实验、操作、游戏等方法与途径，自主寻求答案或信息，自主建构意义与理解，获取新的科学知识和经验的一系列教育活动的总和。
（一）顺应自然探究的天性
探究是儿童一种天生的本能，他们好奇、好问；他们生气勃勃、充满活力地在游戏中探索，在生活中发现。教师应顺应幼儿的这种天性，给予支持、鼓励、帮助和指导，引导并促进他们进一步去探索和发现，使幼儿的这种本能得到积极、主动、有效的发展。探究式科学启蒙教育课程强调从幼儿感兴趣的问题出发，关注、呵护其好奇心和求知欲。我们只有把幼儿视为课程实施的主体，才能真正认识到“尊重和支持幼儿的探究天性”“让幼儿像幼儿那样探究学习”，回归教育的本真。
（二）关注亲历探究的过程
“做中学”强调让儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程，这使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力。探究式科学启蒙教育课程重在激发幼儿对周围世界的认识兴趣和探究欲望，使他们体验探究和发现的乐趣，感受获得科学知识的过程和方法，而不是重在教授大量的科学知识。它强调要珍视幼儿亲历科学探究的实际过程，感受科学探究的方法，并有效地形成和发展幼儿探究解决科学问题的初步能力，从而提高幼儿的探究素养。
（三）满足自主探究的需要
自主性是幼儿探究式学习的本质属性，为此，探究式科学启蒙教育课程把自主探究活动作为核心，突出趣味性、游戏性、可操作性等特点，强调幼儿自主探究活动中教师不做过多预设，不做太多干预。探究式科学启蒙教育的根基建立在生活中、游戏中、活动中，这种课程让幼儿通过尝试、观察、记录、发现、思考、实践、验证，从而获得科学探究的乐趣、感受和经验，让幼儿在“玩中学”“做中学”“活动中求发展”。
二、四个维度，确立课程建设的支架
（一）灵动的环境激发幼儿探究热情和欲望
灵动的环境是指真实、丰富、和谐的环境，它就像一个场，能对幼儿产生无穷的磁力。第一，我们因地制宜地设置小小探究园，让幼儿园一墙一角、一草一木都发挥其独特功能。第二，以船的结构全面规划布局小科学家工作室，设置整体展示、水、空气、光、电、磁等六大区域；创设百鸟园、科学家博览会、成长小树；安装科技小装置，投放探究材料。第三，注重营造和谐平等的师幼关系和互助式的同伴关系。第四，透过科技长廊、大厅等的环境创设及科技节活动，渲染探究文化。第五，巧妙利用社区资源，通过一系列社会实践活动，拓宽幼儿探究的视野。
（二）适宜的内容满足幼儿探究兴趣和需要
适宜的内容是丰富、多样、可探究的，我们以“体验与发现”这一核心价值追求作为预设和生成的依据，从幼儿的兴趣、需要和现有的知识和经验出发，结合幼儿园的实际，加以合理的开发、选择和设计，使之成为幼儿探究的源头活水。
（三）恰当的途径深化幼儿探究感受和体验
观察、操作、记录、资料查阅是幼儿探究学习的主要途径，教师需要从幼儿的年龄以及科学活动的特点出发，恰当地加以选择和运用，让观察活动成为幼儿自身所需，让动手操作激发幼儿探究的兴趣，让记录成为延续幼儿探索的起点，让资料查阅夯实幼儿探究的根基，从而逐渐有效地实现自我建构科学知识和经验，形成和发展幼儿探究解决问题的能力，提高幼儿的探究素养。
（四）适度的支持升华幼儿探究信心和勇气
教师为幼儿搭建学习支架，提供巧妙的支持，为幼儿的科学探究注入动力。点拨是幼儿探究的润滑剂，教师通过观察、等待、介入、分享等方式给予幼儿适时的点拨，通过提问、建议、倾听、反馈等手段，给予幼儿必要的引导与支持；数码摄影是幼儿探究的助推器，使科学探究游戏化、趣味化、形象化、自主化；成长档案是幼儿探究的记录仪，记录孩子科学探究的过程与发现，留下孩子探究的足迹。
三、三个层面，构建课程的基本要素
（一）课程框架：一体两翼
我们从幼儿的兴趣和需要出发，师幼共同建构富有弹性的探究式科学启蒙教育课程，即以“科学探究”为切入点，基于幼儿，立足园本，创生自然、开放、动态的探究式科学启蒙教育课程，构建形成以“主题性科学探究活动”为主体，以“偶发性科学探究活动”“日常性科学探究活动”为两翼的课程体系。
主题性科学探究活动指的是围绕科技节主题“启航”“奔驰”“飞翔”预设的科学探究活动，三大主题三年一循环，螺旋上升，使课程内容得到持续、动态化的完善。主题是探究式科学启蒙教育课程的核心架构，主题的形成既来源于幼儿的兴趣和需要，也来自教师的思考和选择，并能整合园所和社区资源，具有较大的意义和价值。偶发性科学探究活动指的是教师从幼儿偶发事件中捕捉一些幼儿感兴趣的科学问题或现象生成的相关科学探究系列活动。日常性科学探究活动指的是日常生活中随机性的科学探究活动，有种植饲养、小科学家工作室和班级科学区等活动，幼儿可以根据自己的喜好、能力水平自主选择。
（二）课程范式：四环节四策略
幼儿学科学的过程其实是一个知识的探究和创造的过程。为此，我们对传统科学教学活动的结构框架和活动程序进行了创新认识和架构，创生出“四环节四策略”的探究式科学启蒙教育教学操作范式，包含情境创设、动手操作、体验交流、生活拓展四个环节，每个环节都体现了解放、游戏、体验、轻结果的特点。其中，解放是基本準则，其实质是“做中学”；游戏是基本途径，其实质是“玩中学”；体验是基本内容，其实质是感受与领悟；轻结果是基本要求，其实质是“探究过程即价值与结果”。“四环节四策略”操作范式是科学启蒙教学的新方法、新思路、新经验。它不在乎幼儿最后获得的知识是什么，而是更看重他们在整个探究过程中的表现，包括观察、想象、记录、讨论、质疑等，注重让幼儿在情境中游戏、在探究中建构、在体验中感悟、在生活中发现，充分发挥幼儿学习的主动性、积极性和创造性。
（三）课程评价：多元个性化
探究式科学启蒙教育课程评价遵循“用发展的眼光看待幼儿，以幼儿的发展为出发点和归宿，满足不同幼儿发展的需要，满足幼儿情感、技能、探究发展的需要”“承认和关注幼儿的个体差异，不用统一的标准评价不同的幼儿”[2]的原则，主张正视幼儿的个性和差异，倡导多元评价，借助数码摄影手段，依托《主题活动评价表》和《幼儿成长档案》，把过程性评价和总结性评价结合起来，把定量评价和定性评价结合起来，把教师、家长和幼儿的自我评价结合起来，助力幼儿在探究式科学启蒙教育活动中获得体验与发现，帮助幼儿实现个性化发展。
【参考文献】
[1]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[2]虞永平.学前课程价值论[M].南京：江苏教育出版社，2002.
一、三个视角，厘清课程的核心价值
探究式科学启蒙教育课程指的是以幼儿探究素养的培养为出发点和归宿，根据幼儿的兴趣和原有的知识经验，有目的、有计划地组织幼儿主动地参与各种科学探索活动，让幼儿在教师创设的情境或现实生活情境中，通过观察、思考、实验、操作、游戏等方法与途径，自主寻求答案或信息，自主建构意义与理解，获取新的科学知识和经验的一系列教育活动的总和。
（一）顺应自然探究的天性
探究是儿童一种天生的本能，他们好奇、好问；他们生气勃勃、充满活力地在游戏中探索，在生活中发现。教师应顺应幼儿的这种天性，给予支持、鼓励、帮助和指导，引导并促进他们进一步去探索和发现，使幼儿的这种本能得到积极、主动、有效的发展。探究式科学启蒙教育课程强调从幼儿感兴趣的问题出发，关注、呵护其好奇心和求知欲。我们只有把幼儿视为课程实施的主体，才能真正认识到“尊重和支持幼儿的探究天性”“让幼儿像幼儿那样探究学习”，回归教育的本真。
（二）关注亲历探究的过程
“做中学”强调让儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程，这使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力。探究式科学启蒙教育课程重在激发幼儿对周围世界的认识兴趣和探究欲望，使他们体验探究和发现的乐趣，感受获得科学知识的过程和方法，而不是重在教授大量的科学知识。它强调要珍视幼儿亲历科学探究的实际过程，感受科学探究的方法，并有效地形成和发展幼儿探究解决科学问题的初步能力，从而提高幼儿的探究素养。
（三）满足自主探究的需要
自主性是幼儿探究式学习的本质属性，为此，探究式科学启蒙教育课程把自主探究活动作为核心，突出趣味性、游戏性、可操作性等特点，强调幼儿自主探究活动中教师不做过多预设，不做太多干预。探究式科学启蒙教育的根基建立在生活中、游戏中、活动中，这种课程让幼儿通过尝试、观察、记录、发现、思考、实践、验证，从而获得科学探究的乐趣、感受和经验，让幼儿在“玩中学”“做中学”“活动中求发展”。
二、四个维度，确立课程建设的支架
（一）灵动的环境激发幼儿探究热情和欲望
灵动的环境是指真实、丰富、和谐的环境，它就像一个场，能对幼儿产生无穷的磁力。第一，我们因地制宜地设置小小探究园，让幼儿园一墙一角、一草一木都发挥其独特功能。第二，以船的结构全面规划布局小科学家工作室，设置整体展示、水、空气、光、电、磁等六大区域；创设百鸟园、科学家博览会、成长小树；安装科技小装置，投放探究材料。第三，注重营造和谐平等的师幼关系和互助式的同伴关系。第四，透过科技长廊、大厅等的环境创设及科技节活动，渲染探究文化。第五，巧妙利用社区资源，通过一系列社会实践活动，拓宽幼儿探究的视野。
（二）适宜的内容满足幼儿探究兴趣和需要
适宜的内容是丰富、多样、可探究的，我们以“体验与发现”这一核心价值追求作为预设和生成的依据，从幼儿的兴趣、需要和现有的知识和经验出发，结合幼儿园的实际，加以合理的开发、选择和设计，使之成为幼儿探究的源头活水。
（三）恰当的途径深化幼儿探究感受和体验
观察、操作、记录、资料查阅是幼儿探究学习的主要途径，教师需要从幼儿的年龄以及科学活动的特点出发，恰当地加以选择和运用，让观察活动成为幼儿自身所需，让动手操作激发幼儿探究的兴趣，让记录成为延续幼儿探索的起点，让资料查阅夯实幼儿探究的根基，从而逐渐有效地实现自我建构科学知识和经验，形成和发展幼儿探究解决问题的能力，提高幼儿的探究素养。
（四）适度的支持升华幼儿探究信心和勇气
教师为幼儿搭建学习支架，提供巧妙的支持，为幼儿的科学探究注入动力。点拨是幼儿探究的润滑剂，教师通过观察、等待、介入、分享等方式给予幼儿适时的点拨，通过提问、建议、倾听、反馈等手段，给予幼儿必要的引导与支持；数码摄影是幼儿探究的助推器，使科学探究游戏化、趣味化、形象化、自主化；成长档案是幼儿探究的记录仪，记录孩子科学探究的过程与发现，留下孩子探究的足迹。
三、三个层面，构建课程的基本要素
（一）课程框架：一体两翼
我们从幼儿的兴趣和需要出发，师幼共同建构富有弹性的探究式科学启蒙教育课程，即以“科学探究”为切入点，基于幼儿，立足园本，创生自然、开放、动态的探究式科学启蒙教育课程，构建形成以“主题性科学探究活动”为主体，以“偶发性科学探究活动”“日常性科学探究活动”为两翼的课程体系。
主题性科学探究活动指的是围绕科技节主题“启航”“奔驰”“飞翔”预设的科学探究活动，三大主题三年一循环，螺旋上升，使课程内容得到持续、动态化的完善。主题是探究式科学启蒙教育课程的核心架构，主题的形成既来源于幼儿的兴趣和需要，也来自教师的思考和选择，并能整合园所和社区资源，具有较大的意义和价值。偶发性科学探究活动指的是教师从幼儿偶发事件中捕捉一些幼儿感兴趣的科学问题或现象生成的相关科学探究系列活动。日常性科学探究活动指的是日常生活中随机性的科学探究活动，有种植饲养、小科学家工作室和班级科学区等活动，幼儿可以根据自己的喜好、能力水平自主选择。
（二）课程范式：四环节四策略
幼儿学科学的过程其实是一个知识的探究和创造的过程。为此，我们对传统科学教学活动的结构框架和活动程序进行了创新认识和架构，创生出“四环节四策略”的探究式科学启蒙教育教学操作范式，包含情境创设、动手操作、体验交流、生活拓展四个环节，每个环节都体现了解放、游戏、体验、轻结果的特点。其中，解放是基本準则，其实质是“做中学”；游戏是基本途径，其实质是“玩中学”；体验是基本内容，其实质是感受与领悟；轻结果是基本要求，其实质是“探究过程即价值与结果”。“四环节四策略”操作范式是科学启蒙教学的新方法、新思路、新经验。它不在乎幼儿最后获得的知识是什么，而是更看重他们在整个探究过程中的表现，包括观察、想象、记录、讨论、质疑等，注重让幼儿在情境中游戏、在探究中建构、在体验中感悟、在生活中发现，充分发挥幼儿学习的主动性、积极性和创造性。
（三）课程评价：多元个性化
探究式科学启蒙教育课程评价遵循“用发展的眼光看待幼儿，以幼儿的发展为出发点和归宿，满足不同幼儿发展的需要，满足幼儿情感、技能、探究发展的需要”“承认和关注幼儿的个体差异，不用统一的标准评价不同的幼儿”[2]的原则，主张正视幼儿的个性和差异，倡导多元评价，借助数码摄影手段，依托《主题活动评价表》和《幼儿成长档案》，把过程性评价和总结性评价结合起来，把定量评价和定性评价结合起来，把教师、家长和幼儿的自我评价结合起来，助力幼儿在探究式科学启蒙教育活动中获得体验与发现，帮助幼儿实现个性化发展。
【参考文献】
[1]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[2]虞永平.学前课程价值论[M].南京：江苏教育出版社，2002.