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《语文课程标准》指出:“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。”于是乎,课堂上书声朗朗,读声灌耳。然而,是不是在课堂上我们把时间还给了学生,读就有效了?怎么样读才有效?读的有效性,就是在一个时间段能看出读的指导过程和读的能力提高的过程,即课堂上读的“增量”。在阅读教学中应努力提升读的有效性,以读代讲,以读促情,以读明理,进而提高学生言语实践能力。
抓住主线,读出重点
每篇课文往往都有一条情感主线,尤其是散文、诗歌、记叙文这样的文体,情感主线更明显。抓住这条主线才能通达文本的核心,把握写作的情感脉络,了解作者的写作深意。这条主线的体现有显性的或隐形的标志,可能是某一词语或某一句子的多次重复,可能是一些表示心情变化的词语散落在各段落中……我们要做的就是深层阅读,含英咀华,找出这些词语、句子、段落,在阅读教学中着重体现,通过多种形式的朗读方式,把课文读通透。
听过一位老师执教的四年级下册《桂花雨》一课,印象深刻。对于四年级的学生来说,这篇文章的结构看似不太分明,学生从文字里能读到的仅是桂花香、摇花乐,深深的思乡情却很难感悟到。怎样走进作者的内心呢?执教老师抓住作者的情感主线,以“香”“乐”“情”为脉络,抓住重点句子设计了教学。感受“香”,抓住“小时候,我最喜欢桂花。它的香气味儿真是迷人。”为突破点。体验“乐”,抓住“这下我可乐了。忙着在桂花树下铺竹席,帮着抱住桂花树使劲地摇,桂花纷纷落下来,落得我们满头满身,我就喊:‘啊!真像下雨,好香的雨啊。’”感悟“情”,抓住“外地的桂花再香,还是比不得家乡旧宅院里的金桂”。这三句话其实就是作者情感主线的外在体现,用它们主领课堂,去繁就减,通过多种方式的朗读,引领学生走进文本,走进作者心灵。值得称道的是执教老师匠心独具,课堂虽无真正的桂花香,然而用一句“小时候,我最喜欢桂花。它的香气味儿真是迷人”贯穿课堂始终,让学生“嗅出”这“迷人的香气味儿”不仅停留在作者的童年里,直至琦君白发苍苍这香味儿仍然存在,这也正是桂花香味儿的“迷人”之处。这香味儿也盎然在整个课堂。
形式多样,读出层次
听过不少“以注重感悟加强朗读为特色”的阅读课。这些课,读的形式很丰富,读的时间很充分,但总觉得一节课也就是读了课文而已,对文本的感悟和解读比较肤浅的,阅读形式的安排也有很大的随意性。我们以为:即使是感悟,也具有层次性,不同的阅读主体,不同的阅读方法,感悟的效果是不一样的。尤其是一些内容比较丰富的文章,更应注意读的形式与层次结合。
1.抓关键词,想象画面
一位老师执教《永远的白衣战士》一课,为凸显叶欣工作的“高强度、高效率、高风险”,抓住 “两小时”一词,展开层次朗读,感悟深意。
师:从这“两小时”你能想象到什么?
生1:我能想象到这两小时叶欣阿姨忙碌不停。
生2:在这两个小时中,叶欣阿姨精神高度紧张,她多想救活病人。
师:把你的想象中所看到的加进文中,读一读这段话。
这一层次的朗读旨在对这两小时进行想象体验,具化“两小时”,让学生体会这两小时的“高强度、高效率”。
师:这还是怎样的两小时?
生1:面对急需救治的危重病人,这是争分夺秒的两小时。
生2:一刻不停地按压、吸痰……这是漫长的两小时。
生3:面对非典的严重传染性,这是危险的两小时。
师:再读这段话,把你的体会加进去。
美国教育家杜威先生说过:“教学决不仅仅是一种简单的告诉,教学应该是一种过程的经历,一种体验,一种感悟。”这一层次的朗读,学生不仅体会到叶欣工作的“高风险”,同时也感悟到叶欣身先士卒、舍生忘死的献身精神。
2.活动引入,情景再现
层次朗读,目的是步步跟进,最终通过“读”见“义”。层次与层次间的衔接应具有递进性,活动的引入可以具象文本,使得情景再现。如教学《桂花雨》一课,为了体验“摇花乐”的“乐”,老师让学生走下位置,学着使劲摇,学生兴致高涨,自然能体验出作者当时的心情,再读句段时便有亲身经历的感受。这样的活动还可以是多媒体运用,直观再现;分角色表演,身心参与;实物展示,引发想象……多样的活动,给予学生自主实践的机会,文章不再只属于作者,更属于每个参与的读者。
以写助读,读写结合
读写结合,是传统语文教学的一个宝贵经验,对改善课堂阅读教学质量、提升学生语文素养有着不可低估的作用和影响。读中学写,以写促读,读写相辅,整体推进,对于提高学生的综合语文素养无疑可以产生良好的效应,提高课堂教学的效益。特别是片段写作占用的时间短,文字量小,形式多样,方法灵活,展现了语文教学的潜能。因此,扑捉到训练点后,采用想象写话、片段仿写、故事续写、填补空白等读写结合训练形式,在写的体验中,学生调动已有的知识经验、生活积累,发挥想象补白,充实情节内容,丰满人物形象,使学生与文本、作者的心灵碰撞中,唤醒他们的创造性思维,更深地感悟人物形象,学生对课文把握自然更趋纵深,读起来自有深意。
总之,阅读教学中有效地读是激情打开学生与文本的绿色对话空间的钥匙,更是浓情营造老师、学生、文本之间充满灵性的对话磁场的通道。
(作者单位:江苏省如皋市实验小学)
抓住主线,读出重点
每篇课文往往都有一条情感主线,尤其是散文、诗歌、记叙文这样的文体,情感主线更明显。抓住这条主线才能通达文本的核心,把握写作的情感脉络,了解作者的写作深意。这条主线的体现有显性的或隐形的标志,可能是某一词语或某一句子的多次重复,可能是一些表示心情变化的词语散落在各段落中……我们要做的就是深层阅读,含英咀华,找出这些词语、句子、段落,在阅读教学中着重体现,通过多种形式的朗读方式,把课文读通透。
听过一位老师执教的四年级下册《桂花雨》一课,印象深刻。对于四年级的学生来说,这篇文章的结构看似不太分明,学生从文字里能读到的仅是桂花香、摇花乐,深深的思乡情却很难感悟到。怎样走进作者的内心呢?执教老师抓住作者的情感主线,以“香”“乐”“情”为脉络,抓住重点句子设计了教学。感受“香”,抓住“小时候,我最喜欢桂花。它的香气味儿真是迷人。”为突破点。体验“乐”,抓住“这下我可乐了。忙着在桂花树下铺竹席,帮着抱住桂花树使劲地摇,桂花纷纷落下来,落得我们满头满身,我就喊:‘啊!真像下雨,好香的雨啊。’”感悟“情”,抓住“外地的桂花再香,还是比不得家乡旧宅院里的金桂”。这三句话其实就是作者情感主线的外在体现,用它们主领课堂,去繁就减,通过多种方式的朗读,引领学生走进文本,走进作者心灵。值得称道的是执教老师匠心独具,课堂虽无真正的桂花香,然而用一句“小时候,我最喜欢桂花。它的香气味儿真是迷人”贯穿课堂始终,让学生“嗅出”这“迷人的香气味儿”不仅停留在作者的童年里,直至琦君白发苍苍这香味儿仍然存在,这也正是桂花香味儿的“迷人”之处。这香味儿也盎然在整个课堂。
形式多样,读出层次
听过不少“以注重感悟加强朗读为特色”的阅读课。这些课,读的形式很丰富,读的时间很充分,但总觉得一节课也就是读了课文而已,对文本的感悟和解读比较肤浅的,阅读形式的安排也有很大的随意性。我们以为:即使是感悟,也具有层次性,不同的阅读主体,不同的阅读方法,感悟的效果是不一样的。尤其是一些内容比较丰富的文章,更应注意读的形式与层次结合。
1.抓关键词,想象画面
一位老师执教《永远的白衣战士》一课,为凸显叶欣工作的“高强度、高效率、高风险”,抓住 “两小时”一词,展开层次朗读,感悟深意。
师:从这“两小时”你能想象到什么?
生1:我能想象到这两小时叶欣阿姨忙碌不停。
生2:在这两个小时中,叶欣阿姨精神高度紧张,她多想救活病人。
师:把你的想象中所看到的加进文中,读一读这段话。
这一层次的朗读旨在对这两小时进行想象体验,具化“两小时”,让学生体会这两小时的“高强度、高效率”。
师:这还是怎样的两小时?
生1:面对急需救治的危重病人,这是争分夺秒的两小时。
生2:一刻不停地按压、吸痰……这是漫长的两小时。
生3:面对非典的严重传染性,这是危险的两小时。
师:再读这段话,把你的体会加进去。
美国教育家杜威先生说过:“教学决不仅仅是一种简单的告诉,教学应该是一种过程的经历,一种体验,一种感悟。”这一层次的朗读,学生不仅体会到叶欣工作的“高风险”,同时也感悟到叶欣身先士卒、舍生忘死的献身精神。
2.活动引入,情景再现
层次朗读,目的是步步跟进,最终通过“读”见“义”。层次与层次间的衔接应具有递进性,活动的引入可以具象文本,使得情景再现。如教学《桂花雨》一课,为了体验“摇花乐”的“乐”,老师让学生走下位置,学着使劲摇,学生兴致高涨,自然能体验出作者当时的心情,再读句段时便有亲身经历的感受。这样的活动还可以是多媒体运用,直观再现;分角色表演,身心参与;实物展示,引发想象……多样的活动,给予学生自主实践的机会,文章不再只属于作者,更属于每个参与的读者。
以写助读,读写结合
读写结合,是传统语文教学的一个宝贵经验,对改善课堂阅读教学质量、提升学生语文素养有着不可低估的作用和影响。读中学写,以写促读,读写相辅,整体推进,对于提高学生的综合语文素养无疑可以产生良好的效应,提高课堂教学的效益。特别是片段写作占用的时间短,文字量小,形式多样,方法灵活,展现了语文教学的潜能。因此,扑捉到训练点后,采用想象写话、片段仿写、故事续写、填补空白等读写结合训练形式,在写的体验中,学生调动已有的知识经验、生活积累,发挥想象补白,充实情节内容,丰满人物形象,使学生与文本、作者的心灵碰撞中,唤醒他们的创造性思维,更深地感悟人物形象,学生对课文把握自然更趋纵深,读起来自有深意。
总之,阅读教学中有效地读是激情打开学生与文本的绿色对话空间的钥匙,更是浓情营造老师、学生、文本之间充满灵性的对话磁场的通道。
(作者单位:江苏省如皋市实验小学)