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识字教学一直以来都是小学语文教学的重点和基础，更是低年级语文教学的主旋律。《语文课程标准》中明确提出：小学阶段学生要认识汉字3000个左右，1、2年级则要求学生认识汉字1600个左右，让学生喜欢学习汉字，有主动识字写字的愿望。然而，识字教学同时又是低年级语文教学中的一大难点。有专家指出：长期以来，识字教育成效低迷，严重影响了儿童书面语发展的关键期学习，造成阅读能力低下、习惯不良、方法不当。
正是在这样的状态下，大家一起把目光转向识字的“效率”。实践中，一些教师运用五花八门的方法开展识字教学。然而我们是否也应该静下心来观测一下在对识字教学一次次颠覆性的探索过程中，那些因为矫枉过正而留下的遗憾。
遗憾一：贪多求快。
在低年级语文学习过程中，甚至在学龄前，不少家长、老师盲目追求识字的数量和速度。他们认为，孩子识字越多就表示孩子越聰明，就是“神童”。于是，每天花大量的时间和精力去教孩子识字，弄得孩子怨声载道。
【案例】小A是一名六年级的学生，该生的奶奶是一名小学校长。早在幼儿园时，小A就在奶奶的引导下认识了近2000汉字。进入小学，该生的识字量一直在班级遥遥领先。然而，由于小A花了很多精力和时间在识字上，反而对汉字的学习兴趣不大。另一方面，在课堂上，小A也因为“我会了”的心理优势，不再关注老师的课堂教学。长此以往，到了三年级，小A不再有识字量的优势，学习成绩也只达到中等偏下的水平。一直到六年级，小A都不再有出色的表现和成绩。
【思考】
虽然孩子的潜能很大，但过分追求识字的“量”，必然会有强化的成分，必然要占用大量的时间，这就违背了识字的初衷和原则。
正确的识字态度应该是：在没有过大压力和负担的情况下，让孩子自然识字阅读。那些离孩子的现实生活遥远或难以理解的生僻字、难字及一些没有实际意义的虚词、连词等，都没有必要让孩子过早认识。
因此，笔者以为，在追求高效的同时，切忌那种不讲科学方法、不计识字效率、不顾学生兴趣而单纯追求识字量的心理，从而让识字变成为识字而识字的机械手段。
遗憾二：“不择手段”。
为了能够达到识字的高效目标，无所不用其极地设计识字方法——编字谜、编儿歌、加一加、减一减、联想法等等，方法层出不穷，良莠不齐。然而让我们仔细忖度之后，便会发觉其中一些方法不但效率不高而且有负面影响。
汉字是世界迄今为止独一无二的仍在使用的表意文字，由于它生动而形象的造字心理机制，不间断使用而保存下来的文化信息，从不同侧面展示着人们的观念心态和悠远记忆。如果盲目使用一些易于记忆的方法来识记汉字，其危害轻则造成错别字、汉字误读、字形混淆等现象;重则荒废了中华民族的汉字文化——孩子肤浅地接受了汉字的音形义，而忽视了汉字背后厚重缜密的文化历程。
【案例】
例一：“饿”字解释为“我吃饭因为饿”;“楼”字理解为“一个女孩子背着一袋米在树旁休息”;还有人把“韭”字讲成“不是（非）只有一根，而是一大片”，把“悲”字讲成“心里像长了韭菜一样的悲哀”。
例二：把“温”字理解为“太阳照在器皿里，使水变温”。把“海”字理解为“海是水汇集的地方，是水的母亲，像人的母亲”。
例一中把声旁“我”当成用来表义的一部分，把声旁“娄”拆分成“米”和“女”两个部分来理解意义，这都是对汉字部件功能的一种曲解;而“韭菜”的“韭”字上面的部件原是表示韭菜丛生的形象，是不成字的，与“是非”的“非”字无关，“悲”字上面的部件“非”，是用来表示读音的，与韭菜无关。
例二中把“温”字当成“氵、曰、皿”三个部分的直接组合，而“温”字实际上是“曰”与“皿”先组合成“昷”，再由“氵”与“昷”组合，是有先后层次的。把“海”字看成是由“氵” “”和“母”组成也是不科学的。
【思考】
这些识字法似乎顺应了学生的识字现状和年龄特点，但违背了汉字本身的客观规律，只顾眼前的教学效果，只为了破解眼前的生字教学难点，把形声字当成会意字，把合体字的层次组合当成平面组合，生搬硬套，胡乱讲解，这种危害随着时间的推移会得到更强有力的证明。
就识字教学而言，我们既要关注现时的短期的教学效果，又应注重学生后期的发展状况，绝不能以一时的成效来片面地下结论。一节课、一个月、一年或两年的效果，固然重要，但是学生的长远发展更为重要。一些非科学的识字方法虽然在短期内能取得明显的效果，但由于其没有按照汉字的构字规律来进行教学，长此以往，将给学生带来很大的危害，使学生多走弯路。它的负面效应和弊端越来越明显。
遗憾三：好大喜功。
在一些公开教学中，我们看到一些学生识字量迅速增加，看似语文学习水平得到了提升。
然而，当我们倾心于课堂上那些精彩卓绝的表现时，当我们沉醉于大量识字带来的耀眼成果时，是否也应该侧目于那些原地踏步，甚至是课内要求掌握的生字都成问题的后进生？他们也是班级的重要成员，原本就是一直落后于其他同学;大量的超纲识字活动开展以后，班级里的积极分子们更是以迅雷不及掩耳之势的速度向前迈进，而他们——那些后进生们就只能更加吃力缓缓前行了。
【案例】一次市级的识字公开课，总体来说，课例很精致。无论是教师的引导，还是学生的配合都堪称完美。课例所教的内容是：由“青”字为基本字从而识记“请、清、情”等十几个形声字。的确，一堂课下来，不少学生对这些汉字有了深入的理解和感受，一些学生的自主性也得到了充分的发挥。然而，坐在后排的一个小男生在课堂上一直端坐如钟，课后问及他课堂所教内容，竟一概不知。
这样的事例可以说屡见不鲜。后进生本来学习能力欠佳，再加之课后自学就更让后进生无所适从了。另外，在课堂上，尤其是公开课上，教师出于好大喜功的心理，自然把更多的机会让给了那些学习能力强、基础比较好的孩子。如此，孩子们之间的差距就越来越大，久而久之，一些有潜力的学生也失去了学习的积极性。
【思考】在智力正常的前提下，学生的好与坏，其实有时就是一线之差。当然，我们并不是无视学生之间的个体差异性，而是要平衡好自己的心态，切不可片面追求展示识字教学的成果。
诚如宋庆龄女士所言：“一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切孩子。”教育应是公平的，所有的孩子，无论聪明的、健全的、残疾的、优异的和曾犯过错的（触犯过法律的），都是我们工作的内容，都是关怀的对象。如果仅仅为了识字的实验而人为地打击了一部分学生的学习积极性，那无疑是不可取的，更是违背识字实验的意愿的。
其实，针对这些情况可以从以下几个方面入手：一是在识字教学法中可“以快带慢”，让识字基础好的学生充当小先生，帮助基础薄弱的学生，并在这一过程中巩固和拓展自己的识字率;二是识字量的规定要以中等基础的学生为主要参照标准，要让识字基础差的学生能够通过努力完成识字教学的任务，不至于因为离目标太远或差距太大而丧失学习的信心;三是对于识字教材要给学有余力的孩子留有充分的识字空间。
（作者单位：南京市金地自在城小学）
正是在这样的状态下，大家一起把目光转向识字的“效率”。实践中，一些教师运用五花八门的方法开展识字教学。然而我们是否也应该静下心来观测一下在对识字教学一次次颠覆性的探索过程中，那些因为矫枉过正而留下的遗憾。
遗憾一：贪多求快。
在低年级语文学习过程中，甚至在学龄前，不少家长、老师盲目追求识字的数量和速度。他们认为，孩子识字越多就表示孩子越聰明，就是“神童”。于是，每天花大量的时间和精力去教孩子识字，弄得孩子怨声载道。
【案例】小A是一名六年级的学生，该生的奶奶是一名小学校长。早在幼儿园时，小A就在奶奶的引导下认识了近2000汉字。进入小学，该生的识字量一直在班级遥遥领先。然而，由于小A花了很多精力和时间在识字上，反而对汉字的学习兴趣不大。另一方面，在课堂上，小A也因为“我会了”的心理优势，不再关注老师的课堂教学。长此以往，到了三年级，小A不再有识字量的优势，学习成绩也只达到中等偏下的水平。一直到六年级，小A都不再有出色的表现和成绩。
【思考】
虽然孩子的潜能很大，但过分追求识字的“量”，必然会有强化的成分，必然要占用大量的时间，这就违背了识字的初衷和原则。
正确的识字态度应该是：在没有过大压力和负担的情况下，让孩子自然识字阅读。那些离孩子的现实生活遥远或难以理解的生僻字、难字及一些没有实际意义的虚词、连词等，都没有必要让孩子过早认识。
因此，笔者以为，在追求高效的同时，切忌那种不讲科学方法、不计识字效率、不顾学生兴趣而单纯追求识字量的心理，从而让识字变成为识字而识字的机械手段。
遗憾二：“不择手段”。
为了能够达到识字的高效目标，无所不用其极地设计识字方法——编字谜、编儿歌、加一加、减一减、联想法等等，方法层出不穷，良莠不齐。然而让我们仔细忖度之后，便会发觉其中一些方法不但效率不高而且有负面影响。
汉字是世界迄今为止独一无二的仍在使用的表意文字，由于它生动而形象的造字心理机制，不间断使用而保存下来的文化信息，从不同侧面展示着人们的观念心态和悠远记忆。如果盲目使用一些易于记忆的方法来识记汉字，其危害轻则造成错别字、汉字误读、字形混淆等现象;重则荒废了中华民族的汉字文化——孩子肤浅地接受了汉字的音形义，而忽视了汉字背后厚重缜密的文化历程。
【案例】
例一：“饿”字解释为“我吃饭因为饿”;“楼”字理解为“一个女孩子背着一袋米在树旁休息”;还有人把“韭”字讲成“不是（非）只有一根，而是一大片”，把“悲”字讲成“心里像长了韭菜一样的悲哀”。
例二：把“温”字理解为“太阳照在器皿里，使水变温”。把“海”字理解为“海是水汇集的地方，是水的母亲，像人的母亲”。
例一中把声旁“我”当成用来表义的一部分，把声旁“娄”拆分成“米”和“女”两个部分来理解意义，这都是对汉字部件功能的一种曲解;而“韭菜”的“韭”字上面的部件原是表示韭菜丛生的形象，是不成字的，与“是非”的“非”字无关，“悲”字上面的部件“非”，是用来表示读音的，与韭菜无关。
例二中把“温”字当成“氵、曰、皿”三个部分的直接组合，而“温”字实际上是“曰”与“皿”先组合成“昷”，再由“氵”与“昷”组合，是有先后层次的。把“海”字看成是由“氵” “”和“母”组成也是不科学的。
【思考】
这些识字法似乎顺应了学生的识字现状和年龄特点，但违背了汉字本身的客观规律，只顾眼前的教学效果，只为了破解眼前的生字教学难点，把形声字当成会意字，把合体字的层次组合当成平面组合，生搬硬套，胡乱讲解，这种危害随着时间的推移会得到更强有力的证明。
就识字教学而言，我们既要关注现时的短期的教学效果，又应注重学生后期的发展状况，绝不能以一时的成效来片面地下结论。一节课、一个月、一年或两年的效果，固然重要，但是学生的长远发展更为重要。一些非科学的识字方法虽然在短期内能取得明显的效果，但由于其没有按照汉字的构字规律来进行教学，长此以往，将给学生带来很大的危害，使学生多走弯路。它的负面效应和弊端越来越明显。
遗憾三：好大喜功。
在一些公开教学中，我们看到一些学生识字量迅速增加，看似语文学习水平得到了提升。
然而，当我们倾心于课堂上那些精彩卓绝的表现时，当我们沉醉于大量识字带来的耀眼成果时，是否也应该侧目于那些原地踏步，甚至是课内要求掌握的生字都成问题的后进生？他们也是班级的重要成员，原本就是一直落后于其他同学;大量的超纲识字活动开展以后，班级里的积极分子们更是以迅雷不及掩耳之势的速度向前迈进，而他们——那些后进生们就只能更加吃力缓缓前行了。
【案例】一次市级的识字公开课，总体来说，课例很精致。无论是教师的引导，还是学生的配合都堪称完美。课例所教的内容是：由“青”字为基本字从而识记“请、清、情”等十几个形声字。的确，一堂课下来，不少学生对这些汉字有了深入的理解和感受，一些学生的自主性也得到了充分的发挥。然而，坐在后排的一个小男生在课堂上一直端坐如钟，课后问及他课堂所教内容，竟一概不知。
这样的事例可以说屡见不鲜。后进生本来学习能力欠佳，再加之课后自学就更让后进生无所适从了。另外，在课堂上，尤其是公开课上，教师出于好大喜功的心理，自然把更多的机会让给了那些学习能力强、基础比较好的孩子。如此，孩子们之间的差距就越来越大，久而久之，一些有潜力的学生也失去了学习的积极性。
【思考】在智力正常的前提下，学生的好与坏，其实有时就是一线之差。当然，我们并不是无视学生之间的个体差异性，而是要平衡好自己的心态，切不可片面追求展示识字教学的成果。
诚如宋庆龄女士所言：“一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切孩子。”教育应是公平的，所有的孩子，无论聪明的、健全的、残疾的、优异的和曾犯过错的（触犯过法律的），都是我们工作的内容，都是关怀的对象。如果仅仅为了识字的实验而人为地打击了一部分学生的学习积极性，那无疑是不可取的，更是违背识字实验的意愿的。
其实，针对这些情况可以从以下几个方面入手：一是在识字教学法中可“以快带慢”，让识字基础好的学生充当小先生，帮助基础薄弱的学生，并在这一过程中巩固和拓展自己的识字率;二是识字量的规定要以中等基础的学生为主要参照标准，要让识字基础差的学生能够通过努力完成识字教学的任务，不至于因为离目标太远或差距太大而丧失学习的信心;三是对于识字教材要给学有余力的孩子留有充分的识字空间。
（作者单位：南京市金地自在城小学）