论文部分内容阅读
[摘 要] 新课改理念下的教育呼唤差异性和多样性，人才的培养亦注重创造性和差异性，然而传统的家庭作业模式压制了学生，尤其是学困生的个性与创造性的发展，影响了基础教育整体教学质量的提高。如何为学困生这个特殊的群体设计合理的作业，让学困生在作业中体会快乐、学有所得是文章的主要目标。
[关键词] 学困生；作业；分层设计；分类评价
[中图分类号] G424.6[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2008）10-0051-04
加德纳早在1983年就提出了人类智能结构的新理论，他认为每个人都不同程度地拥有至少七种智能，并表现在社会与文化生活的各个方面。这个理论为“因材施教”提供了更扎实的理论支撑和进一步深入实践的余地。作业作为教学常规的重要环节，向来都是学校教育改革和师生关注的重要问题，特别是随着新一轮课程改革的开展和素质教育的进一步推进，如何为学生“量身定做”适合其自身发展的作业，更充分地发挥作业的积极作用，已经成为教育研究者和一线教师普遍关注的重要问题。
一、学困生是课改不容忽视的群体
学困生是指那些智力发展水平正常,但由于生理、心理、行为、环境和教育等原因，致使他们出现知识断层,在正常教育环境中学习效果差,未能达到学校教育规定的基本要求的学生①。在日常教学管理中，每所学校、每个班级都存在着数量不等的学困生，可以说，学生在学习中出现分化现象是难以避免的，但是这部分学生能否顺利转化，是基础教育能否提高整体教育质量的重要砝码，尤其是在新课改的背景下，要求教师尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。在教育界越来越重视人文关怀的今天，学困生作为一个普遍存在的弱势群体更应该成为教育研究关注的对象。如何为学困生量身打造独特的作业模式，不仅关系到学困生的自我发展，而且决定了基础教育整体质量的提高。本文试图在对上海市某中学进行实证研究的基础上阐明当前学困生家庭作业布置的困境，并进一步探索解决这一困境的出路。
二、学困生作业布置中存在的问题
为了获取上海地区学困生家庭作业布置过程中存在的主要问题，笔者对上海市普陀区某中学初中二年级的部分学困生进行了跟踪研究和访谈，并对他们在2008年4月4日至6月4日两个月之中的作业布置情况（仅统计语文、数学、外语、物理四门功课）进行了记录和整理（见表1），结合作业情况和对学生的访谈，笔者认为，目前上海地区学困生家庭作业布置过程中所存在的主要问题包括以下几方面。
1.作业形式单一，难以激发学困生兴趣
正如前文所述，学困生主要是指在学习上没有达到教育既定要求的学生，毋庸置疑，这部分学生很难有机会体验到学习的成就感。久而久之，他们对学习的兴趣要普遍低于成绩优秀的学生，这种厌学的情绪会很明显地影响其对待家庭作业的态度，集中表现在不能按要求完成作业或者对待作业草草了事。在这样的情况下，如果学困生的作业形式过于单一，难以激发学困生完成作业的兴趣，家庭作业对于学生成长的作用就更难体现。从表1可以看出，该校学生作业形式单一，英语作业集中于抄写、背诵、做题，数学、物理作业集中于做题和订正，语文作业集中于做题、复习和作文。上述形式的作业，在优秀学生看来可能无所谓，但在学困生的心目中就明显地缺乏吸引力，无休止的背诵、抄写和练习，只会增加他们对作业的厌烦情绪。
2.作业量相对较大，难以适应减负要求
由于学困生在学习上存在的不足和劣势，导致他们在完成相同数量的作业时比普通学生所需要的时间更多，调查对象每天平均用于完成家庭作业的时间高达165分钟（见表2）。这就意味着学困生每天晚上几乎要将三个小时的时间用于“应付”家庭作业，他们自己用于查漏补缺的时间自然少之又少，其学习压力之大可想而知。在访谈和调查中，笔者发现，该校几乎没有教师在布置作业的时候考虑了学困生的实际情况和特殊要求，从而给予区别对待，显然与素质教育背景下的减负要求相悖。
3.作业难度统一，难以体现学生层次性
在调查中，笔者了解到，几乎所有教师在布置作业时存在“一刀切”的习惯，对不同层次的学生统一要求，尽管这在一定程度上有利于学困生自信心的树立，但却给他们的实际学习和作业完成带来了极大的不便甚至危害。举例来说，数学老师有时会布置一张试卷作为家庭作业，但是试卷上的题目难易分布往往是没有规律的，学困生由于自身能力的局限，很难对试题的难易做出正确的判断，因此往往会在一些其难以攻克的问题上浪费大量的时间，这与新课改强调的学习效率的提高明显相悖，学生群体中所固有的层次性和差异性也难以得到考虑和彰显。
4.作业表述模糊，难以彰显对学困生的人文关怀
新课程改革强调学生的自主性和主动性，提出将课堂还给学生的理念。在这一理念的指引下，许多教师在布置作业时也考虑了学生主动性的发挥，将“作业权”下放给学生，让学生自己为自己设计作业的具体内容，这是一个可喜的变化。对于学困生来说，这样的做法又确实存在一定的问题。举例来说，在考试之前，教师往往会布置这样的作业：“复习，准备考试。”毫无疑问，对于一般学生来说，这样的作业应该是一次自我提高、查漏补缺的好机会，但对于学困生来说，这种作业会让他们感到迷惘，因为他们实在难以确定自己到底什么地方比较弱（因为自己优势的地方实在太少），同时，他们也没有能力把握学习和考试的重点内容，只能盲目地翻书、背诵，换来一整夜的不安和考试时的忐忑。
三、基于学困生自我发展的作业模式探究
如何让学困生学有所得，如何通过作业使学困生的个性得到张扬，人格得到尊重，情感得到体验，生命得以发展，是新课改的要求,更是素质教育的需要，笔者在前文的基础上提出作业策略，即根据既定的教学任务和将要达到的教学目标，针对学困生特殊的学习层次，布置相适应的作业内容、作业量,形成有效的作业方案。
1.作业形式多样，激发学困生的学习兴趣
抄抄写写的繁琐与机械，统一的练习题对于学困生来说存在量大、难度大的弊端，不仅可能极大地挫伤学困生的学习积极性和自觉性，还可能压制他们个性与创造性的发展。鉴于此，教师有必要经常变换作业类型，让学困生从作业中体验获取知识的乐趣，激发学习兴趣。（1）布置观察型作业。例如，用自制陀螺观察曲线运动的速度方向，找一根铁钉和一个塑料瓶盖，制成一只小陀螺，把陀螺放在白纸上，迅速旋转陀螺，同时在陀螺上方，挤压吸有红墨水的滴管，使水滴落在陀螺上，你发现水滴从陀螺边沿飞出的方向是怎样的？（2）布置利用生活器具制作小教具的作业。例如，喷泉实验。（3）布置阅读教材和课外读物的作业。有目的、有计划地布置阅读与课程有关的科普读物，把课程知识与生活、科技、社会联系起来，不仅可以拓宽学生的知识视野，还可以从中感悟科学家们创造知识的人格魅力，培养学困生的情感意志，体现课内外、校内外、学科间的相互融合②。（4）布置学困生提问的作业。通过教师与学生“你问我答”的作业，了解学困生的困惑所在，及时解答疑难，更有针对性地帮助学困生。提问可以是预习中产生的疑难点，也可以是对教师已讲过的学习内容的提问，创设问题情境帮助学困生集中注意力，激发学习欲望。（5）布置讲故事、情景表演等作业。通常学困生在学业上一直处于较低水平，比较自卑，在班级里也没有表现的机会，教师应该为这部分学生提供展示才艺的机会，比如布置课外阅读之后，可以要求学困生把自己的理解讲给大家听，不仅可以掌握学科知识，还可以锻炼他们的口语水平。再比如，安排学困生和成绩比较优秀的学生一起合作舞台剧，既培养他们的合作精神，又让大家看到学困生的闪光点。
2.分层设计作业内容,满足学困生自我发展的需要
对学困生而言，应设计落实基础为主的作业。比如将每天的练习题分为基本作业、选择作业、超额作业，凡本课时所必须完成的作业，视为基本作业，允许优生不做，其他学生都要完成；选择性作业和超额性作业则不对学困生做硬性规定，学生可以各取所需③，一旦学困生自我感觉能够胜任基本作业，自然就会选择高一层次的作业，逐步提高学习成绩。再如试题分类，通常任课教师会觉得在布置试卷之类的作业时，很难将试卷试题进行分层，而且为不同层次的学生设计相应试卷的经济成本和时间成本的确也比较大，学困生只好被动地接受这样的作业，加上自身能力原因对试题的难易程度不能把握，常常为了一道难度很大的题目而消磨了大量时间，而这个时间本可以巩固基础知识，如此，试卷对学困生不仅没有起到训练的效果，反而影响了他们对最基本、最简单的知识的巩固与加深。事实上，可以通过对试题做标记进行分类的方法来满足学困生的需求，比如将试题分为基础题、扩展提、提高题，在题号前加标记，“☆”代表基础题，“☆☆”代表扩展题，“☆☆☆”代表提高题，这样学困生拿到一张试卷就能有选择性地做题，作业量相对减少，作业难度也更合适，通过让学困生完成自己能力范围内的学习任务，逐步培养他们对学习的自信心，并促进他们在随后的学习中产生良性循环，以此来激发学困生的学习动机，满足学困生自我发展的需要。
3.分层评价，给予学困生特殊的爱
学困生作为提高整体基础教育质量的重要砝码，一线教师在常规教学中应予以特殊的关爱。在布置复习、预习之类的作业时，任课教师可以对学困生特别指明预习、复习的重点是什么，难点是什么，帮助学困生更有针对性地完成这类作业，并且充分利用作业反馈的过程与学生进行互动交流，通过分层布置作业、分层批改等方法获取学困生学习兴趣、学习习惯、学习方法、学习效果等信息，更好地关注他们的成长。新课程中学生评价改革的理念强调：新课程评价要尊重被评价者的主体性，提高被评价者在评价过程中的参与程度；新课程评价应该致力于对被评价者的理解，应该成为一个充满人性关怀、充满同情与理解的过程；新课程评价不仅要关注学生的学业成就，而且要关注学生作为人的全面成长；新课程评价要改变那种只顾结果不顾过程，只顾目的不顾手段的评价思路，积极倡导动态的、过程的评价④。因此，教师在评价学困生作业时不能按同一个标准，对学困生的判分可适当宽松，学困生完成基本作业就可以得满分，做对扩展题还可以适当加分，如果他们订正后还不能全懂，则针对其作业中出现的问题，再设计题目让他们补做，做对就给他们加分，对错题不是直接打“×”而是打“？”，对错题中错的地方用“○”圈出，或打上“﹏﹏”提醒他们注意，让学困生知道错在哪里，该怎么改正。同时多用鼓励性评价，尽量避免诸如“太差”、“不认真”、“重做”等刺激性语言，而要尽量通过一些委婉、激励性的语言，对学困生分别给予表扬、鼓励、提醒、鞭策，提高他们做作业的自觉性、自控力和内驱力，促使他们养成认真做作业的好习惯⑤，在做作业中学到知识，在做作业中找到自信，在做作业中得到经验，在做作业中体会快乐。
当然，要真正实现以学生为本，教师的观念还有待更新，需要教师全心全意为学生服务，热爱每一位学生，并且具有改革的勇气和创新精神，在不断的实践过程中，摸索出一条适合学困生的作业策略，给予学困生人文的关怀，让他们从中获得成功的快乐。最后，教师还必须充分做好学生家长的思想工作，让他们意识到分层次布置作业并不是不公正地对待学生，更不是歧视学生，而是根据学生实际学习情况进行的有助于学生发展的一种教学方法。取得家长的支持，学困生完成家庭作业的效果将会更加明显。
注释
①李波：《对职业学校学困生教育的思考》，《职教通讯》，2004年第6期，第66页
②曹秀华：《基于多元智力理论的分层作业设计》，《教育探索》，2006年第11期，第40-42页
③沈亚芳，唐维锦：《作业要分层设计，分类评价》，《江西教育》，1997年第5期，第4页
④丁朝蓬：《新课程评价的理念与方法》，人民教育出版社2003年版，第46-60页
⑤张谊：《让学生体会做作业的快乐》，《湖南教育》，2007年第6期，第28页
参考文献
[1]李波.对职业学校学困生教育的思考[J].职教通讯，2004（6）.
[2]曹秀华.基于多元智力理论的分层作业设计[J].教育探索，2006（11）.
[3]沈亚芳，唐维锦.作业要分层设计,分类评价[J]，江西教育，1997（5）.
[4]丁朝蓬.新课程评价的理念与方法[M].北京：人民教育出版社.
[5]王正辉，黄成亮，白光林.新课改背景下分层次布置作业的探讨[J].考试周刊，2007（21）.
[6]张谊.让学生体会做作业的快乐[J].湖南教育，2007（6）.
作者单位 华东师范大学公共管理学院
（责任编辑 王永丽）
[关键词] 学困生；作业；分层设计；分类评价
[中图分类号] G424.6[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2008）10-0051-04
加德纳早在1983年就提出了人类智能结构的新理论，他认为每个人都不同程度地拥有至少七种智能，并表现在社会与文化生活的各个方面。这个理论为“因材施教”提供了更扎实的理论支撑和进一步深入实践的余地。作业作为教学常规的重要环节，向来都是学校教育改革和师生关注的重要问题，特别是随着新一轮课程改革的开展和素质教育的进一步推进，如何为学生“量身定做”适合其自身发展的作业，更充分地发挥作业的积极作用，已经成为教育研究者和一线教师普遍关注的重要问题。
一、学困生是课改不容忽视的群体
学困生是指那些智力发展水平正常,但由于生理、心理、行为、环境和教育等原因，致使他们出现知识断层,在正常教育环境中学习效果差,未能达到学校教育规定的基本要求的学生①。在日常教学管理中，每所学校、每个班级都存在着数量不等的学困生，可以说，学生在学习中出现分化现象是难以避免的，但是这部分学生能否顺利转化，是基础教育能否提高整体教育质量的重要砝码，尤其是在新课改的背景下，要求教师尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。在教育界越来越重视人文关怀的今天，学困生作为一个普遍存在的弱势群体更应该成为教育研究关注的对象。如何为学困生量身打造独特的作业模式，不仅关系到学困生的自我发展，而且决定了基础教育整体质量的提高。本文试图在对上海市某中学进行实证研究的基础上阐明当前学困生家庭作业布置的困境，并进一步探索解决这一困境的出路。
二、学困生作业布置中存在的问题
为了获取上海地区学困生家庭作业布置过程中存在的主要问题，笔者对上海市普陀区某中学初中二年级的部分学困生进行了跟踪研究和访谈，并对他们在2008年4月4日至6月4日两个月之中的作业布置情况（仅统计语文、数学、外语、物理四门功课）进行了记录和整理（见表1），结合作业情况和对学生的访谈，笔者认为，目前上海地区学困生家庭作业布置过程中所存在的主要问题包括以下几方面。
1.作业形式单一，难以激发学困生兴趣
正如前文所述，学困生主要是指在学习上没有达到教育既定要求的学生，毋庸置疑，这部分学生很难有机会体验到学习的成就感。久而久之，他们对学习的兴趣要普遍低于成绩优秀的学生，这种厌学的情绪会很明显地影响其对待家庭作业的态度，集中表现在不能按要求完成作业或者对待作业草草了事。在这样的情况下，如果学困生的作业形式过于单一，难以激发学困生完成作业的兴趣，家庭作业对于学生成长的作用就更难体现。从表1可以看出，该校学生作业形式单一，英语作业集中于抄写、背诵、做题，数学、物理作业集中于做题和订正，语文作业集中于做题、复习和作文。上述形式的作业，在优秀学生看来可能无所谓，但在学困生的心目中就明显地缺乏吸引力，无休止的背诵、抄写和练习，只会增加他们对作业的厌烦情绪。
2.作业量相对较大，难以适应减负要求
由于学困生在学习上存在的不足和劣势，导致他们在完成相同数量的作业时比普通学生所需要的时间更多，调查对象每天平均用于完成家庭作业的时间高达165分钟（见表2）。这就意味着学困生每天晚上几乎要将三个小时的时间用于“应付”家庭作业，他们自己用于查漏补缺的时间自然少之又少，其学习压力之大可想而知。在访谈和调查中，笔者发现，该校几乎没有教师在布置作业的时候考虑了学困生的实际情况和特殊要求，从而给予区别对待，显然与素质教育背景下的减负要求相悖。
3.作业难度统一，难以体现学生层次性
在调查中，笔者了解到，几乎所有教师在布置作业时存在“一刀切”的习惯，对不同层次的学生统一要求，尽管这在一定程度上有利于学困生自信心的树立，但却给他们的实际学习和作业完成带来了极大的不便甚至危害。举例来说，数学老师有时会布置一张试卷作为家庭作业，但是试卷上的题目难易分布往往是没有规律的，学困生由于自身能力的局限，很难对试题的难易做出正确的判断，因此往往会在一些其难以攻克的问题上浪费大量的时间，这与新课改强调的学习效率的提高明显相悖，学生群体中所固有的层次性和差异性也难以得到考虑和彰显。
4.作业表述模糊，难以彰显对学困生的人文关怀
新课程改革强调学生的自主性和主动性，提出将课堂还给学生的理念。在这一理念的指引下，许多教师在布置作业时也考虑了学生主动性的发挥，将“作业权”下放给学生，让学生自己为自己设计作业的具体内容，这是一个可喜的变化。对于学困生来说，这样的做法又确实存在一定的问题。举例来说，在考试之前，教师往往会布置这样的作业：“复习，准备考试。”毫无疑问，对于一般学生来说，这样的作业应该是一次自我提高、查漏补缺的好机会，但对于学困生来说，这种作业会让他们感到迷惘，因为他们实在难以确定自己到底什么地方比较弱（因为自己优势的地方实在太少），同时，他们也没有能力把握学习和考试的重点内容，只能盲目地翻书、背诵，换来一整夜的不安和考试时的忐忑。
三、基于学困生自我发展的作业模式探究
如何让学困生学有所得，如何通过作业使学困生的个性得到张扬，人格得到尊重，情感得到体验，生命得以发展，是新课改的要求,更是素质教育的需要，笔者在前文的基础上提出作业策略，即根据既定的教学任务和将要达到的教学目标，针对学困生特殊的学习层次，布置相适应的作业内容、作业量,形成有效的作业方案。
1.作业形式多样，激发学困生的学习兴趣
抄抄写写的繁琐与机械，统一的练习题对于学困生来说存在量大、难度大的弊端，不仅可能极大地挫伤学困生的学习积极性和自觉性，还可能压制他们个性与创造性的发展。鉴于此，教师有必要经常变换作业类型，让学困生从作业中体验获取知识的乐趣，激发学习兴趣。（1）布置观察型作业。例如，用自制陀螺观察曲线运动的速度方向，找一根铁钉和一个塑料瓶盖，制成一只小陀螺，把陀螺放在白纸上，迅速旋转陀螺，同时在陀螺上方，挤压吸有红墨水的滴管，使水滴落在陀螺上，你发现水滴从陀螺边沿飞出的方向是怎样的？（2）布置利用生活器具制作小教具的作业。例如，喷泉实验。（3）布置阅读教材和课外读物的作业。有目的、有计划地布置阅读与课程有关的科普读物，把课程知识与生活、科技、社会联系起来，不仅可以拓宽学生的知识视野，还可以从中感悟科学家们创造知识的人格魅力，培养学困生的情感意志，体现课内外、校内外、学科间的相互融合②。（4）布置学困生提问的作业。通过教师与学生“你问我答”的作业，了解学困生的困惑所在，及时解答疑难，更有针对性地帮助学困生。提问可以是预习中产生的疑难点，也可以是对教师已讲过的学习内容的提问，创设问题情境帮助学困生集中注意力，激发学习欲望。（5）布置讲故事、情景表演等作业。通常学困生在学业上一直处于较低水平，比较自卑，在班级里也没有表现的机会，教师应该为这部分学生提供展示才艺的机会，比如布置课外阅读之后，可以要求学困生把自己的理解讲给大家听，不仅可以掌握学科知识，还可以锻炼他们的口语水平。再比如，安排学困生和成绩比较优秀的学生一起合作舞台剧，既培养他们的合作精神，又让大家看到学困生的闪光点。
2.分层设计作业内容,满足学困生自我发展的需要
对学困生而言，应设计落实基础为主的作业。比如将每天的练习题分为基本作业、选择作业、超额作业，凡本课时所必须完成的作业，视为基本作业，允许优生不做，其他学生都要完成；选择性作业和超额性作业则不对学困生做硬性规定，学生可以各取所需③，一旦学困生自我感觉能够胜任基本作业，自然就会选择高一层次的作业，逐步提高学习成绩。再如试题分类，通常任课教师会觉得在布置试卷之类的作业时，很难将试卷试题进行分层，而且为不同层次的学生设计相应试卷的经济成本和时间成本的确也比较大，学困生只好被动地接受这样的作业，加上自身能力原因对试题的难易程度不能把握，常常为了一道难度很大的题目而消磨了大量时间，而这个时间本可以巩固基础知识，如此，试卷对学困生不仅没有起到训练的效果，反而影响了他们对最基本、最简单的知识的巩固与加深。事实上，可以通过对试题做标记进行分类的方法来满足学困生的需求，比如将试题分为基础题、扩展提、提高题，在题号前加标记，“☆”代表基础题，“☆☆”代表扩展题，“☆☆☆”代表提高题，这样学困生拿到一张试卷就能有选择性地做题，作业量相对减少，作业难度也更合适，通过让学困生完成自己能力范围内的学习任务，逐步培养他们对学习的自信心，并促进他们在随后的学习中产生良性循环，以此来激发学困生的学习动机，满足学困生自我发展的需要。
3.分层评价，给予学困生特殊的爱
学困生作为提高整体基础教育质量的重要砝码，一线教师在常规教学中应予以特殊的关爱。在布置复习、预习之类的作业时，任课教师可以对学困生特别指明预习、复习的重点是什么，难点是什么，帮助学困生更有针对性地完成这类作业，并且充分利用作业反馈的过程与学生进行互动交流，通过分层布置作业、分层批改等方法获取学困生学习兴趣、学习习惯、学习方法、学习效果等信息，更好地关注他们的成长。新课程中学生评价改革的理念强调：新课程评价要尊重被评价者的主体性，提高被评价者在评价过程中的参与程度；新课程评价应该致力于对被评价者的理解，应该成为一个充满人性关怀、充满同情与理解的过程；新课程评价不仅要关注学生的学业成就，而且要关注学生作为人的全面成长；新课程评价要改变那种只顾结果不顾过程，只顾目的不顾手段的评价思路，积极倡导动态的、过程的评价④。因此，教师在评价学困生作业时不能按同一个标准，对学困生的判分可适当宽松，学困生完成基本作业就可以得满分，做对扩展题还可以适当加分，如果他们订正后还不能全懂，则针对其作业中出现的问题，再设计题目让他们补做，做对就给他们加分，对错题不是直接打“×”而是打“？”，对错题中错的地方用“○”圈出，或打上“﹏﹏”提醒他们注意，让学困生知道错在哪里，该怎么改正。同时多用鼓励性评价，尽量避免诸如“太差”、“不认真”、“重做”等刺激性语言，而要尽量通过一些委婉、激励性的语言，对学困生分别给予表扬、鼓励、提醒、鞭策，提高他们做作业的自觉性、自控力和内驱力，促使他们养成认真做作业的好习惯⑤，在做作业中学到知识，在做作业中找到自信，在做作业中得到经验，在做作业中体会快乐。
当然，要真正实现以学生为本，教师的观念还有待更新，需要教师全心全意为学生服务，热爱每一位学生，并且具有改革的勇气和创新精神，在不断的实践过程中，摸索出一条适合学困生的作业策略，给予学困生人文的关怀，让他们从中获得成功的快乐。最后，教师还必须充分做好学生家长的思想工作，让他们意识到分层次布置作业并不是不公正地对待学生，更不是歧视学生，而是根据学生实际学习情况进行的有助于学生发展的一种教学方法。取得家长的支持，学困生完成家庭作业的效果将会更加明显。
注释
①李波：《对职业学校学困生教育的思考》，《职教通讯》，2004年第6期，第66页
②曹秀华：《基于多元智力理论的分层作业设计》，《教育探索》，2006年第11期，第40-42页
③沈亚芳，唐维锦：《作业要分层设计，分类评价》，《江西教育》，1997年第5期，第4页
④丁朝蓬：《新课程评价的理念与方法》，人民教育出版社2003年版，第46-60页
⑤张谊：《让学生体会做作业的快乐》，《湖南教育》，2007年第6期，第28页
参考文献
[1]李波.对职业学校学困生教育的思考[J].职教通讯，2004（6）.
[2]曹秀华.基于多元智力理论的分层作业设计[J].教育探索，2006（11）.
[3]沈亚芳，唐维锦.作业要分层设计,分类评价[J]，江西教育，1997（5）.
[4]丁朝蓬.新课程评价的理念与方法[M].北京：人民教育出版社.
[5]王正辉，黄成亮，白光林.新课改背景下分层次布置作业的探讨[J].考试周刊，2007（21）.
[6]张谊.让学生体会做作业的快乐[J].湖南教育，2007（6）.
作者单位 华东师范大学公共管理学院
（责任编辑 王永丽）