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[摘要] 诗歌教学是初中语文教学的重难点，从“诗言的揣摩”到“诗情的品读”;从“诗意的把握”到“诗艺的分析”;从“读趣的激发”到“读法的指导”，都需要教师精心设计。比较法，尤其是多重视角下的比较，对于诗歌教学而言，可谓行之有效的途径。
[关键词] 诗歌阅读;比较教学;三重视角
借助比较进行诗歌教学，是很多教师常用的一种教学方法。譬如余映潮老师执教《过故人庄》时，就以《游山西村》与之比较。肖培东老师在执教韦庄的《菩萨蛮（其二）》时，也以白居易的《江南好》作比较。在诗歌教学中，“比较法”之所以受一线教师青睐，或是因为对一首诗歌的解读，往往需要与作者不同时期的作品相比较，与同一时期其他诗人的作品相比较，与同一题材的作品相比较，只有在这样的多维比较中，方能真正读懂其内涵。然而，要想使比较真正突出诗歌的本质，产生鲜明的教学效果，绝非易事。它对教师设计比较情境提出了很高的要求。除了用于比较的材料必须具有针对性和典型性外，还必须注重比较视角的多重性，需要教师对课堂的教学设计精心打磨。以特级教师赵富良在2018年江苏省中学语文论坛上执教的《诗词五首·赤壁》为例，呈现其教学设计的三重设比。
一重打磨：以学生视角设比，让遥远的诗歌更加自然、亲切
古诗教学如何入课？开门见山，直接入课是最简单易操作的，但这样势必是“低趣”的，长此以往，学生学习古诗的兴趣必将淡化。如何让诗歌更加自然、亲切地走近學生，赵老师给我们做出了示范。
师：如果我们班全部是同性的话你会喜欢吗？
生：不喜欢，容易打闹。
生：不喜欢，因为有男女才会有取长补短;男女生有各自的性别优势，欣赏对方的优势有助于各自完善自己，另外与异性交往是我们成长的一个重要方面。
师：这些同学从不同的方面表述了我们班现在的美好状态，其实我们还可以从美学的方面阐释：男生往往具有阳刚之美，女生往往具有阴柔之美。而当阳刚之美和阴柔之美相容，就形成了中国美学史上非常重要的“刚柔相济”之美、中和之美，这是美学之大美。其实我们的诗歌之中也不乏这种“刚柔相济”之美的佳作。今天我们先来学习杜牧的《赤壁》。
王荣生教授认为：“母语状态中的学习，学生不是从‘无’到‘有’的过程，而是从‘少’到‘多’的过程。”譬如，对于“刚柔相济”这个概念，绝大部分学生是熟悉的，但对其认识尚不深刻、通透，这就需要教师引领学生完成由“少”到“多”的蜕变。熟悉的概念该如何被唤醒，才能够更显亲切、自然，更易被学生接受，更能引发学生的学习兴趣呢？为此，以学生学习的视角去设计教学就显得尤为重要。
以学生视角设比，将学生熟悉的生活与所学诗歌的内容、主题、写法等进行巧妙的类比，从生活到文本，这样既可以打通学生与诗歌之间的认知通道，也可以缩短学生与文本之间的时空距离和心理距离，可谓一举多得。学生视角设比让学生与诗走得更近，但要真正走到诗歌的深处，读懂、读透诗歌还必须走进作者的世界。这就离不开作者视角下的设比。
二重打磨：以作者视角设比，让诗人的情思变得可触、可摸
诗歌往往是诗人在特定背景和特定心境下的产物，故而诗中所写之景、之物、之人，或染上作者的情感，或折射作者的思想，甚至会成为作者形象的象征。因而读诗首先要读懂诗人，读懂其家庭背景、人生经历、性情志趣，然而这又并非易事。很多教师往往选择“作者生平”“写作背景”介绍作为突破这一难点的方式，收效甚微。究其原因，一是因为这种单一的介绍过于笼统，似乎可用于该作者的每一首诗，没有针对性;二是因为这种单一的介绍是静态的告知，而非动态的生成，学生缺少参与的兴趣和激情。这样笼统平直的讲述，学生很难真正读懂诗人内心深处丰富的情感与思想。如果我们善于借助作者视角来设计比较教学，就会将静态的告知转化为动态的生成，效果就会迥异于前。
师：读懂诗歌首先要了解作者，关于杜牧，你了解多少？
生：杜牧是唐朝的。杜牧与李商隐合称小李杜。
……
师：读懂诗歌关键要知写作对象。“折戟沉沙铁未销”，他捡到了一根断戟;“自将磨洗认前朝”，他磨啊，洗啊，认得这是前朝三国时代的遗物。三国时代是一个战火纷飞的时代，也是一个英雄辈出的时代，同学们说说你所知道的三国人物。
生：刘备、曹操、赵云、关羽、孙权、黄忠、张辽、吕蒙。
师：大家很博学。三国的这些英雄人物在各自的舞台上建功立业，而现在是唐朝，手中拿的断戟已经过600多年的历史了，这些英雄人物早已远去。断戟犹在，英雄已逝，怎么不令人发出感慨呢？杜牧的感慨之句是“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”。那么，杜牧想到的为什么是周郎，而不是刘郎、赵郎？哪位同学说说？
生：因为周瑜主持了火烧赤壁之战。
师：他是孙刘联军的统帅，将曹操的二十万人马一把火烧得灰飞烟灭。周郎的真名叫周瑜，那么为什么诗中不明说是周瑜，而要称周郎呢？
生：古代一般称人姓和字，不称姓和名，同时也是为了使诗歌的平仄和谐。另外，称“郎”带有赞美之意。
师：不仅从音韵上进行了分析，而且从情感上进行了品味。称“郎”有赞美之意，“周郎”就是周帅哥，周瑜人称“美周郎”。杜牧和周瑜有很多相似之处，谁来说说二人有什么共同之处？
生：周瑜英年早逝，杜牧没有建立功业。
师：说得很好，既说到共同点，也说了不同点。其实，这就是说他们在人生的舞台上都留下了遗憾。
生：都很有才华。
师：杜牧26岁进士，周瑜33岁担任孙刘联军主帅，火烧赤壁，打败曹军。而且他们对国家一片忠心。另外，周瑜被称为“美周郎”，《唐才子传》说杜牧“美姿容”。可是他们之间还有着很大的不同，你有没有发现？
生：周瑜已经有所作为了，可是杜牧还没有能报效朝廷。 师：杜牧39岁了，他认为自己还寸功未建;而周瑜33岁就已经帮助孙刘击败曹操，奠定了三国鼎立的格局。周瑜凭的是什么呀？
生：周瑜得到了主公的赏识和重用;杜牧空有才华无处施展。
师：好。文中用了一个很形象的词——“东风”。表面上，这是说自然界的风帮助了周瑜，其实还有更深的含义——遇见孙权，遇见赏识他的伯乐。
对教师而言，读懂杜牧怀才不遇，壮志难酬的抑郁苦闷并非难事，但对学生则恰恰相反。赵老师巧妙地创设比较，将诗歌作者杜牧和他笔下的周郎进行多维度的比较，让学生清晰地认识到杜牧出生显赫世家，故而从小就有了建功立业的雄心壮志，再加上才华横溢，是难得的经世报国之才。这与诗中所写对象“周郎”何其相似？但造化弄人，壮志难酬却成了杜牧一生的主旋律，这又与“周郎”截然相反。在不断比较中，学生渐渐读懂一声“周郎”饱含了杜牧对周瑜的艳羡，对自己的失落，以及对朝廷的期待。
以作者视角设比，站在作者的角度，基于写作背景，感作者之所感，哀作者之所哀，乐作者之所乐，可联想，可想象，可回忆，可补充，使作品中丰富的形象在学生头脑中活跃起来。这样，就帮助学生触摸到了诗人内心丰富的情思。而作者视角下的设比，让学生更大程度上读懂了诗歌的内在情感。同时，诗歌内在情感的传递离不开写作技巧的运用，让学生发现、理解、甚至借鉴潜藏在诗歌深處的写作技巧并非易事，因而需要借助第三重打磨，即教学视角下的设比。
三重打磨：以教学视角设比，让潜藏的技巧不再抽象、空洞
读懂本诗最后两句“以小见大”“反说其事”的独特写法，了解其委婉含蓄、生动形象的表达效果，是教学《赤壁》不可忽视的重要内容。而这两种写法如果以告知的形式传递，不仅有隔靴搔痒之嫌，更是寡然无趣味。如何既能引导学生入乎其中，出乎其外，又能化抽象为形象，化枯燥为有趣呢？这是摆在每一个执教《赤壁》老师面前的一道难题。赵老师化解难题的方法依然是比较，只不过这次比较设计更多的是基于教学视角下的思考，即借助比较化难为易，化繁为简，让抽象的写法以更为形象的方式被学生认知和认可。
师：“铜雀春深锁二乔”，二乔是什么人？她们怎么会被锁到铜雀台了呢？
生：大乔和小乔。
师：大乔是孙策的夫人、孙权的嫂嫂，是国母;小乔是周瑜的夫人，是大将军、大都督的夫人。只有在什么情况下这两个人才会被曹操锁在铜雀台？
生：国家战败，东吴灭亡。
师：说得很形象。东吴战败的标志其实不是二乔，而是谁被带到许昌，是孙权，对不对？这里为什么不是孙权，而是二乔了呢？
生：没想到。
师：那我们再来换一个问法。赵老师很喜欢写诗，看到这首诗歌后也有很多的感受，写了两句，自认为还不错。现在来看一下：“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝，烈火张天照云海，周瑜于此破曹公。”你更欣赏谁的作品？
生：我更欣赏原作，原作比较忧伤，第二首较豪放。
师：作者在叹什么呀？怀才不遇。这位同学可能觉得我的改句与整首诗的意境不吻合。
生：两首诗都还可以。
师：那杜牧的好在哪里，我的好在哪里？
生：杜诗很形象，老师能想象到战斗的激烈，有画面感。
生：更有刚柔相济之美。
师：其实这首诗不是我写的，是另外一位诗人所写。原作是这样的：“二龙征战决雌雄，赤壁楼船扫地空。烈火张天照云海，周瑜于此破曹公。”大家的点评让我很高兴，同学们知道联系整首诗歌的情感、意境、风格来品析，也敏锐地捕捉到了刚柔相济之美。其实，上面的诗是李白的作品。从《赤壁》这首诗流传久远来说，杜牧的这首显然更胜一筹。由此，我们想到那些吟诵赤壁之战的名篇佳作。比如《念奴娇·赤壁怀古》，在樯橹灰飞烟灭的时候，一定有一个小乔初嫁了，这充满了刚柔相济之美。但刚与柔不一定非要指男性和女性，刚亦可以是烈日，那么柔是和风。
师：刚可以是高山。
生：柔就是流水。
师：刚是大风。
生：柔是细雨。
师：刚是高飞的骄傲的大鹏。
生：柔则是低飞的谦虚的麻雀。
师：阳刚是骏马秋风冀北，那阴柔就是杏花春雨江南;阳刚是大风起兮云飞扬，阴柔就是斜风细雨不须归。这里，阳刚是周瑜按剑而立，阴柔就是身边吹过的东风;阴柔是美丽的二乔，那阳刚就是高耸的铜雀台。
在比较中，学生自然能够直观、清晰地感知何为“以小见大”和“反说其事”，认识到后者直言其事，场面壮阔，毫无原诗含蓄、委婉之美。那么，赵老师为何只字不提以小见大和反说其事呢？因为与以小见大、反说其事相比，“刚柔相济”学生更熟悉、更亲切。另外，以小见大、反说其事的目的是使诗歌拥有刚柔相济之美。前者是表，后者是本，二者在本质上是相通的。抛开教参上程式化的表述，用学生容易接受的语言讲述诗歌的创作技巧，拉近学生与诗歌的距离，激发起学生读诗之趣。这就是教学视角下的“比较”之法，即基于教学视角，选择比较要点，取舍比较材料，思考比较方式。
核心素养培育离不开教师的教，更离不开学生的学，但教与学之间需要一个“趣”字来滋润，以消除古代诗歌与当代学生存在的时空距离和心灵隔膜。经过这样的三重打磨，激发学生学诗之趣，提高学生读诗能力。
[本文系江苏省中小学教学研究室第十二期课题“基于经典课例实践性解读的教师研修范式研究”（项目编号：2017JK12—L013）阶段性研究成果]
[关键词] 诗歌阅读;比较教学;三重视角
借助比较进行诗歌教学，是很多教师常用的一种教学方法。譬如余映潮老师执教《过故人庄》时，就以《游山西村》与之比较。肖培东老师在执教韦庄的《菩萨蛮（其二）》时，也以白居易的《江南好》作比较。在诗歌教学中，“比较法”之所以受一线教师青睐，或是因为对一首诗歌的解读，往往需要与作者不同时期的作品相比较，与同一时期其他诗人的作品相比较，与同一题材的作品相比较，只有在这样的多维比较中，方能真正读懂其内涵。然而，要想使比较真正突出诗歌的本质，产生鲜明的教学效果，绝非易事。它对教师设计比较情境提出了很高的要求。除了用于比较的材料必须具有针对性和典型性外，还必须注重比较视角的多重性，需要教师对课堂的教学设计精心打磨。以特级教师赵富良在2018年江苏省中学语文论坛上执教的《诗词五首·赤壁》为例，呈现其教学设计的三重设比。
一重打磨：以学生视角设比，让遥远的诗歌更加自然、亲切
古诗教学如何入课？开门见山，直接入课是最简单易操作的，但这样势必是“低趣”的，长此以往，学生学习古诗的兴趣必将淡化。如何让诗歌更加自然、亲切地走近學生，赵老师给我们做出了示范。
师：如果我们班全部是同性的话你会喜欢吗？
生：不喜欢，容易打闹。
生：不喜欢，因为有男女才会有取长补短;男女生有各自的性别优势，欣赏对方的优势有助于各自完善自己，另外与异性交往是我们成长的一个重要方面。
师：这些同学从不同的方面表述了我们班现在的美好状态，其实我们还可以从美学的方面阐释：男生往往具有阳刚之美，女生往往具有阴柔之美。而当阳刚之美和阴柔之美相容，就形成了中国美学史上非常重要的“刚柔相济”之美、中和之美，这是美学之大美。其实我们的诗歌之中也不乏这种“刚柔相济”之美的佳作。今天我们先来学习杜牧的《赤壁》。
王荣生教授认为：“母语状态中的学习，学生不是从‘无’到‘有’的过程，而是从‘少’到‘多’的过程。”譬如，对于“刚柔相济”这个概念，绝大部分学生是熟悉的，但对其认识尚不深刻、通透，这就需要教师引领学生完成由“少”到“多”的蜕变。熟悉的概念该如何被唤醒，才能够更显亲切、自然，更易被学生接受，更能引发学生的学习兴趣呢？为此，以学生学习的视角去设计教学就显得尤为重要。
以学生视角设比，将学生熟悉的生活与所学诗歌的内容、主题、写法等进行巧妙的类比，从生活到文本，这样既可以打通学生与诗歌之间的认知通道，也可以缩短学生与文本之间的时空距离和心理距离，可谓一举多得。学生视角设比让学生与诗走得更近，但要真正走到诗歌的深处，读懂、读透诗歌还必须走进作者的世界。这就离不开作者视角下的设比。
二重打磨：以作者视角设比，让诗人的情思变得可触、可摸
诗歌往往是诗人在特定背景和特定心境下的产物，故而诗中所写之景、之物、之人，或染上作者的情感，或折射作者的思想，甚至会成为作者形象的象征。因而读诗首先要读懂诗人，读懂其家庭背景、人生经历、性情志趣，然而这又并非易事。很多教师往往选择“作者生平”“写作背景”介绍作为突破这一难点的方式，收效甚微。究其原因，一是因为这种单一的介绍过于笼统，似乎可用于该作者的每一首诗，没有针对性;二是因为这种单一的介绍是静态的告知，而非动态的生成，学生缺少参与的兴趣和激情。这样笼统平直的讲述，学生很难真正读懂诗人内心深处丰富的情感与思想。如果我们善于借助作者视角来设计比较教学，就会将静态的告知转化为动态的生成，效果就会迥异于前。
师：读懂诗歌首先要了解作者，关于杜牧，你了解多少？
生：杜牧是唐朝的。杜牧与李商隐合称小李杜。
……
师：读懂诗歌关键要知写作对象。“折戟沉沙铁未销”，他捡到了一根断戟;“自将磨洗认前朝”，他磨啊，洗啊，认得这是前朝三国时代的遗物。三国时代是一个战火纷飞的时代，也是一个英雄辈出的时代，同学们说说你所知道的三国人物。
生：刘备、曹操、赵云、关羽、孙权、黄忠、张辽、吕蒙。
师：大家很博学。三国的这些英雄人物在各自的舞台上建功立业，而现在是唐朝，手中拿的断戟已经过600多年的历史了，这些英雄人物早已远去。断戟犹在，英雄已逝，怎么不令人发出感慨呢？杜牧的感慨之句是“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”。那么，杜牧想到的为什么是周郎，而不是刘郎、赵郎？哪位同学说说？
生：因为周瑜主持了火烧赤壁之战。
师：他是孙刘联军的统帅，将曹操的二十万人马一把火烧得灰飞烟灭。周郎的真名叫周瑜，那么为什么诗中不明说是周瑜，而要称周郎呢？
生：古代一般称人姓和字，不称姓和名，同时也是为了使诗歌的平仄和谐。另外，称“郎”带有赞美之意。
师：不仅从音韵上进行了分析，而且从情感上进行了品味。称“郎”有赞美之意，“周郎”就是周帅哥，周瑜人称“美周郎”。杜牧和周瑜有很多相似之处，谁来说说二人有什么共同之处？
生：周瑜英年早逝，杜牧没有建立功业。
师：说得很好，既说到共同点，也说了不同点。其实，这就是说他们在人生的舞台上都留下了遗憾。
生：都很有才华。
师：杜牧26岁进士，周瑜33岁担任孙刘联军主帅，火烧赤壁，打败曹军。而且他们对国家一片忠心。另外，周瑜被称为“美周郎”，《唐才子传》说杜牧“美姿容”。可是他们之间还有着很大的不同，你有没有发现？
生：周瑜已经有所作为了，可是杜牧还没有能报效朝廷。 师：杜牧39岁了，他认为自己还寸功未建;而周瑜33岁就已经帮助孙刘击败曹操，奠定了三国鼎立的格局。周瑜凭的是什么呀？
生：周瑜得到了主公的赏识和重用;杜牧空有才华无处施展。
师：好。文中用了一个很形象的词——“东风”。表面上，这是说自然界的风帮助了周瑜，其实还有更深的含义——遇见孙权，遇见赏识他的伯乐。
对教师而言，读懂杜牧怀才不遇，壮志难酬的抑郁苦闷并非难事，但对学生则恰恰相反。赵老师巧妙地创设比较，将诗歌作者杜牧和他笔下的周郎进行多维度的比较，让学生清晰地认识到杜牧出生显赫世家，故而从小就有了建功立业的雄心壮志，再加上才华横溢，是难得的经世报国之才。这与诗中所写对象“周郎”何其相似？但造化弄人，壮志难酬却成了杜牧一生的主旋律，这又与“周郎”截然相反。在不断比较中，学生渐渐读懂一声“周郎”饱含了杜牧对周瑜的艳羡，对自己的失落，以及对朝廷的期待。
以作者视角设比，站在作者的角度，基于写作背景，感作者之所感，哀作者之所哀，乐作者之所乐，可联想，可想象，可回忆，可补充，使作品中丰富的形象在学生头脑中活跃起来。这样，就帮助学生触摸到了诗人内心丰富的情思。而作者视角下的设比，让学生更大程度上读懂了诗歌的内在情感。同时，诗歌内在情感的传递离不开写作技巧的运用，让学生发现、理解、甚至借鉴潜藏在诗歌深處的写作技巧并非易事，因而需要借助第三重打磨，即教学视角下的设比。
三重打磨：以教学视角设比，让潜藏的技巧不再抽象、空洞
读懂本诗最后两句“以小见大”“反说其事”的独特写法，了解其委婉含蓄、生动形象的表达效果，是教学《赤壁》不可忽视的重要内容。而这两种写法如果以告知的形式传递，不仅有隔靴搔痒之嫌，更是寡然无趣味。如何既能引导学生入乎其中，出乎其外，又能化抽象为形象，化枯燥为有趣呢？这是摆在每一个执教《赤壁》老师面前的一道难题。赵老师化解难题的方法依然是比较，只不过这次比较设计更多的是基于教学视角下的思考，即借助比较化难为易，化繁为简，让抽象的写法以更为形象的方式被学生认知和认可。
师：“铜雀春深锁二乔”，二乔是什么人？她们怎么会被锁到铜雀台了呢？
生：大乔和小乔。
师：大乔是孙策的夫人、孙权的嫂嫂，是国母;小乔是周瑜的夫人，是大将军、大都督的夫人。只有在什么情况下这两个人才会被曹操锁在铜雀台？
生：国家战败，东吴灭亡。
师：说得很形象。东吴战败的标志其实不是二乔，而是谁被带到许昌，是孙权，对不对？这里为什么不是孙权，而是二乔了呢？
生：没想到。
师：那我们再来换一个问法。赵老师很喜欢写诗，看到这首诗歌后也有很多的感受，写了两句，自认为还不错。现在来看一下：“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝，烈火张天照云海，周瑜于此破曹公。”你更欣赏谁的作品？
生：我更欣赏原作，原作比较忧伤，第二首较豪放。
师：作者在叹什么呀？怀才不遇。这位同学可能觉得我的改句与整首诗的意境不吻合。
生：两首诗都还可以。
师：那杜牧的好在哪里，我的好在哪里？
生：杜诗很形象，老师能想象到战斗的激烈，有画面感。
生：更有刚柔相济之美。
师：其实这首诗不是我写的，是另外一位诗人所写。原作是这样的：“二龙征战决雌雄，赤壁楼船扫地空。烈火张天照云海，周瑜于此破曹公。”大家的点评让我很高兴，同学们知道联系整首诗歌的情感、意境、风格来品析，也敏锐地捕捉到了刚柔相济之美。其实，上面的诗是李白的作品。从《赤壁》这首诗流传久远来说，杜牧的这首显然更胜一筹。由此，我们想到那些吟诵赤壁之战的名篇佳作。比如《念奴娇·赤壁怀古》，在樯橹灰飞烟灭的时候，一定有一个小乔初嫁了，这充满了刚柔相济之美。但刚与柔不一定非要指男性和女性，刚亦可以是烈日，那么柔是和风。
师：刚可以是高山。
生：柔就是流水。
师：刚是大风。
生：柔是细雨。
师：刚是高飞的骄傲的大鹏。
生：柔则是低飞的谦虚的麻雀。
师：阳刚是骏马秋风冀北，那阴柔就是杏花春雨江南;阳刚是大风起兮云飞扬，阴柔就是斜风细雨不须归。这里，阳刚是周瑜按剑而立，阴柔就是身边吹过的东风;阴柔是美丽的二乔，那阳刚就是高耸的铜雀台。
在比较中，学生自然能够直观、清晰地感知何为“以小见大”和“反说其事”，认识到后者直言其事，场面壮阔，毫无原诗含蓄、委婉之美。那么，赵老师为何只字不提以小见大和反说其事呢？因为与以小见大、反说其事相比，“刚柔相济”学生更熟悉、更亲切。另外，以小见大、反说其事的目的是使诗歌拥有刚柔相济之美。前者是表，后者是本，二者在本质上是相通的。抛开教参上程式化的表述，用学生容易接受的语言讲述诗歌的创作技巧，拉近学生与诗歌的距离，激发起学生读诗之趣。这就是教学视角下的“比较”之法，即基于教学视角，选择比较要点，取舍比较材料，思考比较方式。
核心素养培育离不开教师的教，更离不开学生的学，但教与学之间需要一个“趣”字来滋润，以消除古代诗歌与当代学生存在的时空距离和心灵隔膜。经过这样的三重打磨，激发学生学诗之趣，提高学生读诗能力。
[本文系江苏省中小学教学研究室第十二期课题“基于经典课例实践性解读的教师研修范式研究”（项目编号：2017JK12—L013）阶段性研究成果]