论文部分内容阅读
在有些课文的教学中，常常遇到一个不太提得上桌面但又不得不面对的问题：学生总会在文本的阅读过程中，生成一些与文章主题不一致的想法。这些想法常常会冲淡课堂教学的主题，有时还会影响营造得很好的课堂气氛；但是，有一点笔者还是很清醒的，那就是遇到学生生成的这类问题时，不要轻易责怪学生的奇谈怪论，而是要深入思考学生此类思维背后的原因，并寻找有效的教学途径。带着这样的思路，有时在教学中还真的有所突破。
《囚绿记》课文的主题在这里不赘述，而学生在阅读的过程中生成的“古怪”问题中，有两个问题几次三番被不同届的学生提及：“囚绿”是不是不人道（作者都说自己自私了）？绿色是生命吗？
不能说学生的思考没有理由，我们不妨来捋一捋看看这到底是怎么回事。
一、“古怪”问题背后的理性思考
笔者起初听到这些问题时，颇感意外，同时又反思为什么以前不会出现这些问题。反思的结果还是令人欣喜的，因为笔者发现这是自己教学理念进步的结果——如果课堂上过于专制，学生没有思考的空间与发言的机会，还能听到学生的这些古怪的问题吗？同时，笔者发现，这也是令人沮丧的——这么一篇富有寓意的文章，怎么就读出了这些问题呢？这些问题也太理性了吧？因为学生是这么说的：
作者自己“囚绿”为题，说明他的动机就不纯，而在文本中看到了常青藤被拉进房间后还向外生长，这是很自然的一种现象嘛，有必要老是往里面拉吗？而且看作者的意思，其实就是满足自己的观感，为了排解自己的郁闷，才不惜将常青藤拉离它的生长环境，这不是自私又是什么？
对于第二个问题，学生的观点是：文学描述中常常将绿色象征成生命，可是学生在科学课堂上接受到的教育却不是这样，因为科学老师说了，植物是因为不喜欢绿色，才将太阳光中的绿色反射走的，植物生命所需要的是除了绿色之外的其它颜色。那为什么说绿色象征着生命呢？
结果笔者发现，自己可以认为学生的问题太古怪，但又不得不承认学生说得有道理。再深入思考，真正的问题才浮现了：在这样的文本解读中，应当充满着感性的认识的，为什么学生的理性思维在此时却如此的明显？这背后是不是存在着教学设计与实践方面的什么问题呢？一想到这里，笔者感觉就不得不认真面对了，因为笔者发现这背后可能有能够促进自己成长的某些机会。
二、理性思考背后的情境问题
学生没有象自己所想的那样感性，而是让理性思维在文学文本解读中占据了思维的一部分，这怪不得学生。那是不是教学设计出了问题呢？笔者感觉还是有这种可能的，因为学生无论解读什么样的文本，入境是关键，走不进文本的情境，就不可能解读出课文的本义。本课题为“囚绿”，文中作者自己也说了“忽然有一种自私的念头触动了我”，那是不是可以引导学生去从“我”的角度去创设情境而实施教学呢？于是笔者作了一次尝试。思路并不复杂，就是让学生思考两个问题：一是回忆自己在生活中遇到的最为郁闷的情形（隐喻课文当中的“不快的记忆”）；二是让学生思考在无助的情况下遇到一抹绿色的时候会是什么心情（隐喻课文当中的“孤独而陌生”）。
这两个问题是逐一呈现的，首先让学生回忆生活中遇到的郁闷事情，这对于初三的学生来说并不难，因为即使不谈生活，也有学习上的郁闷情形。如果学生的感觉不够强烈，不妨让学生想像自己虽未遇到但可能遇到的事情，以营造一种“感同身受”的体验。学生的回忆结果如何，可以从学生的表情上看出来，教师要做的就是确保课堂气氛安静而凝重，等到学生走入自己所营造的心境之后，再提出第二个问题。这个问题的主要目的是让学生在一种相当无助的情形下，对象征着生命的事物产生一种感情依托。
事实证明，这样的教学设计是有一定的效果的，这实际上也是对传统教学思路的一种深入，因为通常所强调的情境创设，关键还是为了营造一种能够让学生走进文本的心境。学生提出了“理性”的问题，导致他们走不进课文这一“感性”的世界，使得文本的解读偏离了预设的轨道，这或许反证了情境的创设需要作出进一步的改进，而改进的依据就是学生认知特点，知道学生在文本解读中会出现什么样的理性思考，而设计出相应的感性情境，或许是教学的一种策略。
三、教学引导是面对生成的关键
但是，在教学中还会出现教师所不愿意看见的情形，因为情境并非万能的。如果情境解决不了学生理性思考的问题，笔者以为关键就在于教师的引导了。
其实，认为作者因“自私”而“囚绿”并非不对，甚至可以认为这是一个很显性的逻辑。这里不妨顺着学生的思路，让学生思考人是不是总有自私的一面，而本文中的自私所导致的，也就是将常青藤的一缕绿叶拉向了自己，而目的却只是认为自己“了解自然无声的语言”，只是希望“它也了解我的语言”罢了。这何尝不可以理解为人与自然的一种互动呢？
又如绿色是否表现着生命，这其实可以让学生知道，这样的描述并不是一个科学问题，文学不同于科学，文学的意义在于将人类的一种愿景赋予到不同的事物上，于是科学上阴冷的月亮变成古今多少文人的诗意栖居之所，就是这个道理。
有此思路，学生在课堂上的任何理性问题，都可以成为引导的契机。
[作者通联：江苏如皋市磨头镇磨头初级中学]
《囚绿记》课文的主题在这里不赘述，而学生在阅读的过程中生成的“古怪”问题中，有两个问题几次三番被不同届的学生提及：“囚绿”是不是不人道（作者都说自己自私了）？绿色是生命吗？
不能说学生的思考没有理由，我们不妨来捋一捋看看这到底是怎么回事。
一、“古怪”问题背后的理性思考
笔者起初听到这些问题时，颇感意外，同时又反思为什么以前不会出现这些问题。反思的结果还是令人欣喜的，因为笔者发现这是自己教学理念进步的结果——如果课堂上过于专制，学生没有思考的空间与发言的机会，还能听到学生的这些古怪的问题吗？同时，笔者发现，这也是令人沮丧的——这么一篇富有寓意的文章，怎么就读出了这些问题呢？这些问题也太理性了吧？因为学生是这么说的：
作者自己“囚绿”为题，说明他的动机就不纯，而在文本中看到了常青藤被拉进房间后还向外生长，这是很自然的一种现象嘛，有必要老是往里面拉吗？而且看作者的意思，其实就是满足自己的观感，为了排解自己的郁闷，才不惜将常青藤拉离它的生长环境，这不是自私又是什么？
对于第二个问题，学生的观点是：文学描述中常常将绿色象征成生命，可是学生在科学课堂上接受到的教育却不是这样，因为科学老师说了，植物是因为不喜欢绿色，才将太阳光中的绿色反射走的，植物生命所需要的是除了绿色之外的其它颜色。那为什么说绿色象征着生命呢？
结果笔者发现，自己可以认为学生的问题太古怪，但又不得不承认学生说得有道理。再深入思考，真正的问题才浮现了：在这样的文本解读中，应当充满着感性的认识的，为什么学生的理性思维在此时却如此的明显？这背后是不是存在着教学设计与实践方面的什么问题呢？一想到这里，笔者感觉就不得不认真面对了，因为笔者发现这背后可能有能够促进自己成长的某些机会。
二、理性思考背后的情境问题
学生没有象自己所想的那样感性，而是让理性思维在文学文本解读中占据了思维的一部分，这怪不得学生。那是不是教学设计出了问题呢？笔者感觉还是有这种可能的，因为学生无论解读什么样的文本，入境是关键，走不进文本的情境，就不可能解读出课文的本义。本课题为“囚绿”，文中作者自己也说了“忽然有一种自私的念头触动了我”，那是不是可以引导学生去从“我”的角度去创设情境而实施教学呢？于是笔者作了一次尝试。思路并不复杂，就是让学生思考两个问题：一是回忆自己在生活中遇到的最为郁闷的情形（隐喻课文当中的“不快的记忆”）；二是让学生思考在无助的情况下遇到一抹绿色的时候会是什么心情（隐喻课文当中的“孤独而陌生”）。
这两个问题是逐一呈现的，首先让学生回忆生活中遇到的郁闷事情，这对于初三的学生来说并不难，因为即使不谈生活，也有学习上的郁闷情形。如果学生的感觉不够强烈，不妨让学生想像自己虽未遇到但可能遇到的事情，以营造一种“感同身受”的体验。学生的回忆结果如何，可以从学生的表情上看出来，教师要做的就是确保课堂气氛安静而凝重，等到学生走入自己所营造的心境之后，再提出第二个问题。这个问题的主要目的是让学生在一种相当无助的情形下，对象征着生命的事物产生一种感情依托。
事实证明，这样的教学设计是有一定的效果的，这实际上也是对传统教学思路的一种深入，因为通常所强调的情境创设，关键还是为了营造一种能够让学生走进文本的心境。学生提出了“理性”的问题，导致他们走不进课文这一“感性”的世界，使得文本的解读偏离了预设的轨道，这或许反证了情境的创设需要作出进一步的改进，而改进的依据就是学生认知特点，知道学生在文本解读中会出现什么样的理性思考，而设计出相应的感性情境，或许是教学的一种策略。
三、教学引导是面对生成的关键
但是，在教学中还会出现教师所不愿意看见的情形，因为情境并非万能的。如果情境解决不了学生理性思考的问题，笔者以为关键就在于教师的引导了。
其实，认为作者因“自私”而“囚绿”并非不对，甚至可以认为这是一个很显性的逻辑。这里不妨顺着学生的思路，让学生思考人是不是总有自私的一面，而本文中的自私所导致的，也就是将常青藤的一缕绿叶拉向了自己，而目的却只是认为自己“了解自然无声的语言”，只是希望“它也了解我的语言”罢了。这何尝不可以理解为人与自然的一种互动呢？
又如绿色是否表现着生命，这其实可以让学生知道，这样的描述并不是一个科学问题，文学不同于科学，文学的意义在于将人类的一种愿景赋予到不同的事物上，于是科学上阴冷的月亮变成古今多少文人的诗意栖居之所，就是这个道理。
有此思路，学生在课堂上的任何理性问题，都可以成为引导的契机。
[作者通联：江苏如皋市磨头镇磨头初级中学]