论文部分内容阅读
[摘要]农村中小学受办学规模、岗位设置、经费投入等因素的制约，教师校本研训的实效性不强，难以达到提高教师整体素质的目的。九年一贯制学校，可以利用其自身多校整合的优势，努力为教师打造具有特色的校本研训平台——区域内教师校本研训。即以九年一贯制学校区域内同类学校为单位协作互动，以教师为发展主体，集教研、培训、科研于一体，有效拓展校本研训作用，促进教师的专业发展。
[关键词]九年一贯制 区域内 教师校本研训研究
“校本研训”，它是校本教研和校本培训的合称。是以校为本的教学研究与培训。它为了学校，基于学校，在学校中，它将教学研究和培训的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。简单地说就是以校为基地的师资培训，即学校以教师互教互学为基本形式，与教学研究，教育科研融合在一起，以提高教师教育教学能力为主要目标的培训活动。
本文所提到的“区域内教师校本研训”是以北碚区三圣镇教育管理中心（农村九年一贯制学校）所辖范围内的五所学校的教师为研训活动单元，以各学校为管理单位，以教师为发展主体，集教研、培训、科研为一体，实现区域内教师之间、学校之间的相互协作，对校本研训进行有效拓展，形成区域内教师专业自主发展的支持系统，成为推动教师队伍整体提升的的支持平台。
一、研究依据
首先，北碚区三圣镇九年一贯制学校于2008年6月由全镇5所学校合并而成，其中所辖2所中学（三圣中学、石坝中学），3所小学（三圣中心校、石坝小学、凤凰小学）。与区教委和区教师进修学院结成捆绑帮扶对子，在其帮扶下由本镇教育管理中心实施对镇内中小学的统筹管理。现有教职工150余人，学生2000余名。整合统筹后教师队伍建设存在一定潜在优势。
其次，九年一贯制学校出现的必然和存在的优势。一是随着社会经济的发展和社会文明的进步，社会对教育的要求越来越高，教育的质量、公平性、投入等问题日益突显；二是随着人口流动和生育政策的进一步落实，农村学校的办学规模逐渐缩小，这也不利于对教育的投入，根据教育规模的集聚理论，整合农村教育资源，调整农村校网布局；实现资源共享，降低教育成本；实现资源重组，提高办学效益；九年一贯制就有了的她的独特优势。
第三，就队伍建设而言，九年一贯制学校也有其自身弊端。一是管理互相干扰，中小学教师岗位可比性差，评价标准不一，易导致评价的不公平性。特别是自从实施绩效考核以来，这种差异更显突出；二是教师原有的知识结构难以适应中小学不同层面的教学要求；三是由于历史的原因，学校教师年龄与学历结构也相对不合理，学校的150余名教师，其中50岁以上的就占近20%，30岁以下的不到50%，大专以上学历虽占82%，但其中近2/3是通过后来进修取得。从整体上看教师素质较为偏低，这就严重制约了九年一贯制学校的发展。通过校本研训，提高教师的整体素质，是我们这一类学校亟需解决的问题。
第四，原学校校本研训普遍存在很多问题。一是各校研训目的不明确，对研训方向定位不清，不能解决教师在教学实际中的困惑和需求；二是研训机构不健全，不能真正开展领导、组织和研训活动；三是研训组织建构不完善，由于学校规模较小，每个级段只有一两个班级，同教材教师配置也只有一两位教师无法开展深入的研讨；四是研训活动单一，缺乏针对性和实效性。教师层次参差不齐，对不同教学经验者没有进行区分，常缺乏培训的针对性和实效性；五是“请进走出”似蜻蜒点水，资源共享停留口号，没有取得真正实效。六是市区骨干教师少，缺乏骨干教师的引领带动和榜样示范；七是科研方面基本属于空白。归纳起来，各校开展的校本研训，仅从时间和数量上摆摆形式而已，根本谈不上对校本研训的内容、形式的选择，更是忽略了教师的个体差异、实际需求和客观状况，致使呈一头热和低效能现象。
二、研究尝试
基于以上情况，结合学校区级重点课题《农村九年一贯制学校资源优化整合研究》的研究，我们作了学校九年一贯制下区域内教师校本研训的研究尝试，试图探索一条适合学校教师发展的新途径。
1.明确研训目的，形成团队协作。
实施校本研训的目的是提高在职教师的教育理论水平和实施新课程的教学技能。所以，校本研训的内容就立足以学校和教师实际需求为出发点，以具体的教学实践为落脚点，根据教师的实际需求适时调整和安排新课程方面的研训内容，力求打开教师的视野，解决教师在教学实际中的困惑与需求，教给教师最迫切和最需要的知识和技能。
我校是一所农村九年一贯制学校，农村教师获取信息的途径不足，分享交流的机会不多，师资水平差异较大，学校送教师外出学习，受时间、人力、财力所困，靠专家指导及通识研训是远远不够的，所以校本研训尤为关键，任务更加突出，这就要求学校必须由眼睛向外被动地等，转为眼睛向内主动地干，为教师提供学术交流与实践展示的舞台，把优秀的教育理论实施嫁接和移植，集全校教师集体智慧，形成团队精神，提高研究质量和效益，实现优势资源共享。加强教师与教师之间的广泛交流，立足统筹整合发展实际及资源优势，把每一位教师视为创新之才，给予充分的信任，通过搭建校本研训平台，挖掘潜能，实现学校发展的自我建构和整体绩效的提升。
2.落实研训机构，促研训有序开展。
本区域内教师研训机构主要是领导和组织各种活动。由教管中心主任（即校长）亲自挂帅，分管教学的副主任（即副校长）主管，教导主任、科研室主任、各教科研组长为成员的校本研训工作小组，具体负责校本研训指导和宏观控制研训的操作实施。为更有效地完成各项活动，形成三级运作机制。一是工作小组通过研究，提出针对区域内学校存在的问题，确定研训方向、内容、形式以及经费支持等；二是根据目标，由教管中心具体负责教师研训的教科室主任制定实施计划并落实任务；三是由相关教研组长或骨干教师落实具体活动实施。
3.建立跨校组织，形成研训合力。
建立区域内跨校教师研训组织的主要目的，是解决教管中心所属各校单一学科人员过少不利于开展研训活动的客观事实，其成员要围绕共同的发展愿景，承担相应的职责和任务，建立合作研训、整体推进、共同提高，形成研训合力。研训单位的形成要跨越单一学校界限，形成区域内校际联动，以同学科或共同课题组成教研组、备课组或者课题组。如学校每学期的10到15个校本课题，均由各教科研组申报和实施研究，共同探讨教学中遇到的问题与困惑，教师在反复研讨、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来，将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课例等活动中，达到共同提高的目的。学校在每学期末要让教师做研训方面两件事。一是总结和回顾本期自己在研训过程中的收获和不足；二是针对总结回顾到的不足或问题提交下学期的研训主题，交由教科研组长组织内化提炼，形成新的研训策略，在新学期开学后实施。
4.筹划研训活动，实现同伴互助。
教师校本研训必须创新性地开展多种形式、内容丰富的校本教研和校本培训活动，达到锻炼、培养和提高教师。
建构多元的校本教研模式。近年来，我们采用“任务驱动式、区域联动式、专业引领式、行动研究式、课例研讨式、教学比赛式、课题推进式”等形式提高教师的专业发展水平。如课例研讨式校本教研：这一校本教研模式通常以课例为载体，围绕怎样上好一节课而展开。我们主要开展的有“一人同课多轮”（—人同课多轮就是同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但教学行为却不断改进。）、“多人同课循环”（多人同课循环是指备课组或教研组的教师同上一节课，这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。）、“同课异构”（同一课，不同教师有不同构想、不同上法，大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。）等三种课例研讨形式。加强集体备课，在集思广益中增强研究；改革评价机制，加强教师自我反思。几种方式对培养年轻教师，提高他们的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的实际问题，效果明显，对提高老师们的课堂教学实效性很大。
建构多样的校本培训形式。根据区域内教师实际，我们采用“学理论、搞讲座、开论坛、找引领、评先进”等多种培训方式，让教师接受全新的教学理念，落实研训提高任务。如我校的“搞讲座”校本培训已形成长效机制。每期至少组织邀请一至二次区域内学校捆绑帮扶统筹试点工作指导小组（区教委和教师进修学院部分领导和教师组成）成员到学校讲座，讲座紧密结合学校的教学实际、教学问题。到现在，先后为老师们作了“实用课堂教学艺术”、“如何走进新课程”、“如何实施教育科研”、 “如何实施课堂评价”、“如何开展校本研究”等多个专题讲座，全面系统地介绍了课改的指导思想、理论依据、方法步骤，以及现代课堂教学的本质、评价标准、教师角色的定位等问题。富有成效的讲解，对老师们的教学启发很大。
5.强化骨干引领，实现优势互补。
校本研训的目的是为了使学校教师队伍获得均衡发展。尽管区域内几所学校的教师整体素质不是很高，但每一所学校总有那么几个骨干教师，把这些教师整合起来，就是一支不可忽视的力量，这也是实行统筹整合的优势所在。在研训活动过程中，我们充分发挥骨干教师的引领作用，使区域内各个学校的骨干教师在研训中互相学习，共同促进和提高。建立骨干教师与一般教师帮带制度，帮带对象是区域内成员，可以是本校教师，也可以是跨校的教师（鼓励跨校帮带）。要求骨干教师在研训中要带领一般教师通过互相观摩听课、评课说课、教科研指导等形式对学科教学、课改中的热点与难点等问题进行深入的研究与实践，引领一般教师共同成长。
6.落实“请进走出”，强化资源共享。
三圣教管中心东临渝北兴隆，位于华蓥山南麓青峰山脚下的三圣镇，信息闭塞、教师教学方法落后、整体素质整体偏低，单单靠本区域内的所谓骨干力量也是很难从深层次实现对教师的提高培训，很需要“请进走出”。“请进”指学校通过参加外校教学研讨活动，聘请专家型教师来校授课或讲座，开展校际间校本教研等活动，组织教师观摩学习。就是说，我们的一次“请进”，全镇的五所学校教师受培，可以节省经费，实现资源共享。近两年我们累计“请进”5次，或讲座、或示范，形式不一，效果很好。同时鼓励教师积极参加各种教学专业能力竞赛和比武活动，不断锤炼自身专业素质。“走出”指学校积极鼓励并组织教师外出参加各类教研活动，学习、观摩城区学校教师的教学经验和成果，回来之后加以吸收，以展示课或座谈等形式在同组中进行交流，这样的校本研训方式不仅对教师外出真正起到学习的作用，也使其他教师有所启发，以此达到了研训的目的。通过区域内校际联动，相互合作和交流，挖掘区域内不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源的共享和互补，来谋求教师共同发展。
7.协作课题研究，提高科研能力。
至2008年下半年，原有几所学校区级以上课题研究几乎是空白，教师基本上不具备科研方面的知识。我们深知教科研是提高教师素质的载体，是提高教育质量的保证，没有教科研的学校是一所没有办学灵魂的学校。因此在实行九年一贯，捆绑统筹的运作进入正常轨道后，我们适时申报了一个区级重点课题——《农村九年一贯制学校资源优化整合研究》，现已顺利进入课题研究的实施阶段。系统地从人、财、物的整合入手，实现资源最大化的优化重组。并且研究任务实现一体化，将各个方面切块分配到各个学校，由区域内的学校共同负责研究任务，一起共享研究过程、分享研究成果。我们有理由相信通过这个课题的研究，本区域内学校教师素质、办学质量会有一个大的飞跃。
三、研究成果
1.教师专业意识增强。
校本研训为教师的专业发展创建了良好的氛围，为教师提供了必要的学习资源，老师们通过学习、培训、交流、研讨，说课、听课、评课、上研讨课等一系列活动锻炼，自我反思、同伴协作能力明显具备,在交流研讨或展示中充满了自信。老师们在教学实践中学会了反思，相互尊重中学会了交流，虚心好学中学会了吸纳，感悟领会中学会了调整，合作互助中学会了成长。同时老师们通过及时总结提升教育教学实践经验，提高了教育教学质量。近两来，在区市级以上刊物发表的文章或各级论文评选中获奖论文每学期有50多篇。
2.教师施教能力提高。
主要表现在教师课堂教学发生了巨大变化。由过去单一知识传授转变为引导学生主动地体验和探究性地学习；老师们积极探索“四为”课堂，即“以教师为引导，学生为主体，训练为主线，思维为核心”的课堂教学模式。积极运用讨论式和启发式等多种教学方法，积极利用各种有效的教学技巧激发学生强烈的求知欲望，让学生在自主与合作交流中愉悦地获取知识，探索和发现知识；积极开展启发式教学，培养学生主动地思考，让学生把思考当作一种习惯，学会善思；老师们善于以创设问题情景来开展探索式教学，培养学生追根求源的思考习惯，使学生学会深思；教师在逐步地成为课堂教学的引导者、合作者、促进者；许多教师已开始逐步跳出习以为常的、无反思的工作状态，在教学活动中自觉地融入研究的元素从事教学；区域内各校匀有不同数量的教师创建了自己的教学特色，课堂上教法灵活，“思路教学法”、“情景教学法”、“质疑——设疑——释疑”教学法等教学方法在教师的课堂教学中不断运用，收到了较好的效果。去年十月我们成功培养并通过严格推荐或选拔出四名区级骨干教师和八名镇级骨干教师。
由此可见，教师真正的成长不仅在于职前培训或脱产培训，更主要的是在教学实践中逐步培养。新的教育思想和观念必须也只有在课程改革和教育教学实验的探索中加以逐步确立。扎实开展教师校本研训，有效促进教师专业能力的持续发展，提升教师素质。
[参考文献]
[1]《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].华东师范大学出版社 2001年版
[2]朱益明.论校本培训的基本理念《教育发展研究》2001.11；
[3]洪永胜.对校本培训的再认识.《中小学教师培训》2001.4；
[4]万明春,朱福荣,龚春燕.《校本研究:中小学教育科研的回归》重庆出版社2008.9
（作者单位：重庆市北碚区三圣教管中心）
[关键词]九年一贯制 区域内 教师校本研训研究
“校本研训”，它是校本教研和校本培训的合称。是以校为本的教学研究与培训。它为了学校，基于学校，在学校中，它将教学研究和培训的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。简单地说就是以校为基地的师资培训，即学校以教师互教互学为基本形式，与教学研究，教育科研融合在一起，以提高教师教育教学能力为主要目标的培训活动。
本文所提到的“区域内教师校本研训”是以北碚区三圣镇教育管理中心（农村九年一贯制学校）所辖范围内的五所学校的教师为研训活动单元，以各学校为管理单位，以教师为发展主体，集教研、培训、科研为一体，实现区域内教师之间、学校之间的相互协作，对校本研训进行有效拓展，形成区域内教师专业自主发展的支持系统，成为推动教师队伍整体提升的的支持平台。
一、研究依据
首先，北碚区三圣镇九年一贯制学校于2008年6月由全镇5所学校合并而成，其中所辖2所中学（三圣中学、石坝中学），3所小学（三圣中心校、石坝小学、凤凰小学）。与区教委和区教师进修学院结成捆绑帮扶对子，在其帮扶下由本镇教育管理中心实施对镇内中小学的统筹管理。现有教职工150余人，学生2000余名。整合统筹后教师队伍建设存在一定潜在优势。
其次，九年一贯制学校出现的必然和存在的优势。一是随着社会经济的发展和社会文明的进步，社会对教育的要求越来越高，教育的质量、公平性、投入等问题日益突显；二是随着人口流动和生育政策的进一步落实，农村学校的办学规模逐渐缩小，这也不利于对教育的投入，根据教育规模的集聚理论，整合农村教育资源，调整农村校网布局；实现资源共享，降低教育成本；实现资源重组，提高办学效益；九年一贯制就有了的她的独特优势。
第三，就队伍建设而言，九年一贯制学校也有其自身弊端。一是管理互相干扰，中小学教师岗位可比性差，评价标准不一，易导致评价的不公平性。特别是自从实施绩效考核以来，这种差异更显突出；二是教师原有的知识结构难以适应中小学不同层面的教学要求；三是由于历史的原因，学校教师年龄与学历结构也相对不合理，学校的150余名教师，其中50岁以上的就占近20%，30岁以下的不到50%，大专以上学历虽占82%，但其中近2/3是通过后来进修取得。从整体上看教师素质较为偏低，这就严重制约了九年一贯制学校的发展。通过校本研训，提高教师的整体素质，是我们这一类学校亟需解决的问题。
第四，原学校校本研训普遍存在很多问题。一是各校研训目的不明确，对研训方向定位不清，不能解决教师在教学实际中的困惑和需求；二是研训机构不健全，不能真正开展领导、组织和研训活动；三是研训组织建构不完善，由于学校规模较小，每个级段只有一两个班级，同教材教师配置也只有一两位教师无法开展深入的研讨；四是研训活动单一，缺乏针对性和实效性。教师层次参差不齐，对不同教学经验者没有进行区分，常缺乏培训的针对性和实效性；五是“请进走出”似蜻蜒点水，资源共享停留口号，没有取得真正实效。六是市区骨干教师少，缺乏骨干教师的引领带动和榜样示范；七是科研方面基本属于空白。归纳起来，各校开展的校本研训，仅从时间和数量上摆摆形式而已，根本谈不上对校本研训的内容、形式的选择，更是忽略了教师的个体差异、实际需求和客观状况，致使呈一头热和低效能现象。
二、研究尝试
基于以上情况，结合学校区级重点课题《农村九年一贯制学校资源优化整合研究》的研究，我们作了学校九年一贯制下区域内教师校本研训的研究尝试，试图探索一条适合学校教师发展的新途径。
1.明确研训目的，形成团队协作。
实施校本研训的目的是提高在职教师的教育理论水平和实施新课程的教学技能。所以，校本研训的内容就立足以学校和教师实际需求为出发点，以具体的教学实践为落脚点，根据教师的实际需求适时调整和安排新课程方面的研训内容，力求打开教师的视野，解决教师在教学实际中的困惑与需求，教给教师最迫切和最需要的知识和技能。
我校是一所农村九年一贯制学校，农村教师获取信息的途径不足，分享交流的机会不多，师资水平差异较大，学校送教师外出学习，受时间、人力、财力所困，靠专家指导及通识研训是远远不够的，所以校本研训尤为关键，任务更加突出，这就要求学校必须由眼睛向外被动地等，转为眼睛向内主动地干，为教师提供学术交流与实践展示的舞台，把优秀的教育理论实施嫁接和移植，集全校教师集体智慧，形成团队精神，提高研究质量和效益，实现优势资源共享。加强教师与教师之间的广泛交流，立足统筹整合发展实际及资源优势，把每一位教师视为创新之才，给予充分的信任，通过搭建校本研训平台，挖掘潜能，实现学校发展的自我建构和整体绩效的提升。
2.落实研训机构，促研训有序开展。
本区域内教师研训机构主要是领导和组织各种活动。由教管中心主任（即校长）亲自挂帅，分管教学的副主任（即副校长）主管，教导主任、科研室主任、各教科研组长为成员的校本研训工作小组，具体负责校本研训指导和宏观控制研训的操作实施。为更有效地完成各项活动，形成三级运作机制。一是工作小组通过研究，提出针对区域内学校存在的问题，确定研训方向、内容、形式以及经费支持等；二是根据目标，由教管中心具体负责教师研训的教科室主任制定实施计划并落实任务；三是由相关教研组长或骨干教师落实具体活动实施。
3.建立跨校组织，形成研训合力。
建立区域内跨校教师研训组织的主要目的，是解决教管中心所属各校单一学科人员过少不利于开展研训活动的客观事实，其成员要围绕共同的发展愿景，承担相应的职责和任务，建立合作研训、整体推进、共同提高，形成研训合力。研训单位的形成要跨越单一学校界限，形成区域内校际联动，以同学科或共同课题组成教研组、备课组或者课题组。如学校每学期的10到15个校本课题，均由各教科研组申报和实施研究，共同探讨教学中遇到的问题与困惑，教师在反复研讨、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来，将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课例等活动中，达到共同提高的目的。学校在每学期末要让教师做研训方面两件事。一是总结和回顾本期自己在研训过程中的收获和不足；二是针对总结回顾到的不足或问题提交下学期的研训主题，交由教科研组长组织内化提炼，形成新的研训策略，在新学期开学后实施。
4.筹划研训活动，实现同伴互助。
教师校本研训必须创新性地开展多种形式、内容丰富的校本教研和校本培训活动，达到锻炼、培养和提高教师。
建构多元的校本教研模式。近年来，我们采用“任务驱动式、区域联动式、专业引领式、行动研究式、课例研讨式、教学比赛式、课题推进式”等形式提高教师的专业发展水平。如课例研讨式校本教研：这一校本教研模式通常以课例为载体，围绕怎样上好一节课而展开。我们主要开展的有“一人同课多轮”（—人同课多轮就是同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但教学行为却不断改进。）、“多人同课循环”（多人同课循环是指备课组或教研组的教师同上一节课，这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。）、“同课异构”（同一课，不同教师有不同构想、不同上法，大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。）等三种课例研讨形式。加强集体备课，在集思广益中增强研究；改革评价机制，加强教师自我反思。几种方式对培养年轻教师，提高他们的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的实际问题，效果明显，对提高老师们的课堂教学实效性很大。
建构多样的校本培训形式。根据区域内教师实际，我们采用“学理论、搞讲座、开论坛、找引领、评先进”等多种培训方式，让教师接受全新的教学理念，落实研训提高任务。如我校的“搞讲座”校本培训已形成长效机制。每期至少组织邀请一至二次区域内学校捆绑帮扶统筹试点工作指导小组（区教委和教师进修学院部分领导和教师组成）成员到学校讲座，讲座紧密结合学校的教学实际、教学问题。到现在，先后为老师们作了“实用课堂教学艺术”、“如何走进新课程”、“如何实施教育科研”、 “如何实施课堂评价”、“如何开展校本研究”等多个专题讲座，全面系统地介绍了课改的指导思想、理论依据、方法步骤，以及现代课堂教学的本质、评价标准、教师角色的定位等问题。富有成效的讲解，对老师们的教学启发很大。
5.强化骨干引领，实现优势互补。
校本研训的目的是为了使学校教师队伍获得均衡发展。尽管区域内几所学校的教师整体素质不是很高，但每一所学校总有那么几个骨干教师，把这些教师整合起来，就是一支不可忽视的力量，这也是实行统筹整合的优势所在。在研训活动过程中，我们充分发挥骨干教师的引领作用，使区域内各个学校的骨干教师在研训中互相学习，共同促进和提高。建立骨干教师与一般教师帮带制度，帮带对象是区域内成员，可以是本校教师，也可以是跨校的教师（鼓励跨校帮带）。要求骨干教师在研训中要带领一般教师通过互相观摩听课、评课说课、教科研指导等形式对学科教学、课改中的热点与难点等问题进行深入的研究与实践，引领一般教师共同成长。
6.落实“请进走出”，强化资源共享。
三圣教管中心东临渝北兴隆，位于华蓥山南麓青峰山脚下的三圣镇，信息闭塞、教师教学方法落后、整体素质整体偏低，单单靠本区域内的所谓骨干力量也是很难从深层次实现对教师的提高培训，很需要“请进走出”。“请进”指学校通过参加外校教学研讨活动，聘请专家型教师来校授课或讲座，开展校际间校本教研等活动，组织教师观摩学习。就是说，我们的一次“请进”，全镇的五所学校教师受培，可以节省经费，实现资源共享。近两年我们累计“请进”5次，或讲座、或示范，形式不一，效果很好。同时鼓励教师积极参加各种教学专业能力竞赛和比武活动，不断锤炼自身专业素质。“走出”指学校积极鼓励并组织教师外出参加各类教研活动，学习、观摩城区学校教师的教学经验和成果，回来之后加以吸收，以展示课或座谈等形式在同组中进行交流，这样的校本研训方式不仅对教师外出真正起到学习的作用，也使其他教师有所启发，以此达到了研训的目的。通过区域内校际联动，相互合作和交流，挖掘区域内不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源的共享和互补，来谋求教师共同发展。
7.协作课题研究，提高科研能力。
至2008年下半年，原有几所学校区级以上课题研究几乎是空白，教师基本上不具备科研方面的知识。我们深知教科研是提高教师素质的载体，是提高教育质量的保证，没有教科研的学校是一所没有办学灵魂的学校。因此在实行九年一贯，捆绑统筹的运作进入正常轨道后，我们适时申报了一个区级重点课题——《农村九年一贯制学校资源优化整合研究》，现已顺利进入课题研究的实施阶段。系统地从人、财、物的整合入手，实现资源最大化的优化重组。并且研究任务实现一体化，将各个方面切块分配到各个学校，由区域内的学校共同负责研究任务，一起共享研究过程、分享研究成果。我们有理由相信通过这个课题的研究，本区域内学校教师素质、办学质量会有一个大的飞跃。
三、研究成果
1.教师专业意识增强。
校本研训为教师的专业发展创建了良好的氛围，为教师提供了必要的学习资源，老师们通过学习、培训、交流、研讨，说课、听课、评课、上研讨课等一系列活动锻炼，自我反思、同伴协作能力明显具备,在交流研讨或展示中充满了自信。老师们在教学实践中学会了反思，相互尊重中学会了交流，虚心好学中学会了吸纳，感悟领会中学会了调整，合作互助中学会了成长。同时老师们通过及时总结提升教育教学实践经验，提高了教育教学质量。近两来，在区市级以上刊物发表的文章或各级论文评选中获奖论文每学期有50多篇。
2.教师施教能力提高。
主要表现在教师课堂教学发生了巨大变化。由过去单一知识传授转变为引导学生主动地体验和探究性地学习；老师们积极探索“四为”课堂，即“以教师为引导，学生为主体，训练为主线，思维为核心”的课堂教学模式。积极运用讨论式和启发式等多种教学方法，积极利用各种有效的教学技巧激发学生强烈的求知欲望，让学生在自主与合作交流中愉悦地获取知识，探索和发现知识；积极开展启发式教学，培养学生主动地思考，让学生把思考当作一种习惯，学会善思；老师们善于以创设问题情景来开展探索式教学，培养学生追根求源的思考习惯，使学生学会深思；教师在逐步地成为课堂教学的引导者、合作者、促进者；许多教师已开始逐步跳出习以为常的、无反思的工作状态，在教学活动中自觉地融入研究的元素从事教学；区域内各校匀有不同数量的教师创建了自己的教学特色，课堂上教法灵活，“思路教学法”、“情景教学法”、“质疑——设疑——释疑”教学法等教学方法在教师的课堂教学中不断运用，收到了较好的效果。去年十月我们成功培养并通过严格推荐或选拔出四名区级骨干教师和八名镇级骨干教师。
由此可见，教师真正的成长不仅在于职前培训或脱产培训，更主要的是在教学实践中逐步培养。新的教育思想和观念必须也只有在课程改革和教育教学实验的探索中加以逐步确立。扎实开展教师校本研训，有效促进教师专业能力的持续发展，提升教师素质。
[参考文献]
[1]《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].华东师范大学出版社 2001年版
[2]朱益明.论校本培训的基本理念《教育发展研究》2001.11；
[3]洪永胜.对校本培训的再认识.《中小学教师培训》2001.4；
[4]万明春,朱福荣,龚春燕.《校本研究:中小学教育科研的回归》重庆出版社2008.9
（作者单位：重庆市北碚区三圣教管中心）