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缘起：习作与阅读教学的踟蹰并行
小学教学中，习作是学生进行语文素质和能力训练的主要途径之一。不过每周仅有两节习作课，难以保证学生扎实习得习作方法技能的时间需要，习作整体水平不高，多数孩子体会不到习作带来的成功的快乐，每次习作对很多学生来说成为一座难以逾越的大山。
阅读教学则是语文课程中的重头戏，肩负实现语文学科工具性和人文性的重任。多年教学的认识和惯性使然，老师常常以“阅读”来构建课堂，把大量的时间用来钻研教材、理解词句，从中“有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”长此以往，便形成了吴忠豪、陈建先老师所指出的状况：“由于把大量的精力花在对课文内容的理解感悟上，学生‘话说不好’‘文章写不通’自在情理之中。”
寻根：练笔与阅读结合的理论支撑
《义务教育语文课程标准》明确指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”而我们现用教材“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习”，其中很多篇在习作教学方面可以起到范例的作用。
心理学研究表明，语言表达能力的形成有一个关键期，过了这个关键期培养起来就很难，从这个意义上说，儿童语言表达能力的培养年龄越小效果就越好。中年级是学生学习用笔把流動的话语变成笔端文字的开始阶段，在这学段帮助学生写出文从字顺的作文，培养习作兴趣和信心是习作教学的首要任务。
在《汉语词典》里，“分解”的第一种解释就是“一个整体分成它的各个组成部分”。那么对“习作分解”的概念应该可以这样界定：把教材编排一篇习作当作一个整体，结合学生当前习作水平，降低习作难度，按描写内容、表现方法、表达技巧、修辞使用、段落结构等方面，把这一整体分解成几个部分。教师带着学生分别就每个部分进行扎实有效的训练后，再指导整合，形成言之有物、言之有情、结构合理、语言丰满的高品质习作，学生习作兴趣和信心也得到培养。
综上所述，阅读课堂可以成为学生听、说、读、写有机交互的训练平台，分解后的习作教学与阅读教学在这一平台中可以和谐共生。
交汇：探求读写圆融共生的教学之路
真正落实到实践当中，还必须发现习作与阅读的共同之处，帮助学生实现两者学习的心理过程互通，才能有效地提高阅读、习作教学质量。所以，要打通阅读与习作教学之间的壁垒，寻找到合宜的结合点，使两者有机融合，有计划地读写结合、说写并举，引导、评价、修改同步开展，使读写之间、师生之间、生生之间的信息交换多向性、多层面，促进认知结构的建构，保证每次训练扎实有效地开展。在此基础上，再回到习作课堂上，指导学生将一个个“零件”整合形成完整的文章。长期坚持，学生将能获得实实在在的习作方法，体会到习作成功喜悦，树立习作信心，从而提高习作教学的质量。
（一）登高——着眼全册教材，重构读写教学目标
每册教材编排，既有课文，又有习作，它们教学目标各有侧重。以课程标准为指导，关注年段目标，把一册教材作为一个整体，梳理每篇课文目标，留心课后练笔;明了每次习作的目标，再把实现习作目标需要达到的小的要求进行盘点。接下来从表达方式的模仿、课文内容的丰富、内容或内涵的前展外延、阅读文字的感受、生成问题的探究等方面考虑，重构阅读教学目标，把有关联的阅读和习作的目标进行恰当地结合，开展学习活动。
以苏教板四年级下册语文教材第一单元教学内容为例，通过整理、重组，确定了阅读课上读写目标。
习作内容：写关于春游活动的建议
习作要求：写去哪里春游好，把理由写充分，可以配上插图或附上以前去游览时的照片。
为达到要求需要实现的小目标：
1.运用拟人、比喻、排比等修辞方法。
2.按观察的顺序描写所见景物。
3.抓住春天色彩、充满生机的特点。
读写结合切入点：
1.《第一朵杏花》第6自然段排比修辞使用的训练。
2.《燕子》第2自然段“春光”描写的模仿运用。
3.改写《春日偶成》。
这样，原本一次习作课的教学内容被分解成若干个小的要求，并根据课文的表达特点，有机地结合。当学习到某篇课文时，将以上相关的“读写结合目标”阅读课堂中落实，读与写的目标共同达到。
（二）立足——行于阅读课堂，言意象同存共生
当“读写结合目标”进入阅读课堂，不能把它作为一个硬性植入，孤立地存在于教学过程中，削弱课堂的连贯性和整体性，打扰学生思维的连续性，影响教学效果。因此，选择合适的切入点“嫁接”，让它重生于阅读课堂这棵树上，彼此滋养，共同健康成长。
1.选择合适的读写结合方式
对习作初始阶段的三四年级学生来说，需要教师有意识地在阅读课堂上进行引导，让学生结合文本，对命题、文章结构、标点符号的使用、内容的详略安排等方面留心学习，并训练运用，以保证他们在习作时能达到语言通顺、分出自然段、正确使用标点符号等基本的要求。在此基础上，选择合适的读写结合方式，进一步提升学生的读写水平。
（1）牵移式。迁移就是举一反三，就是运用。早在两千多年前，孔子就提出了“学而实习之”和“举一隅而以三隅反”的理论。模仿是儿童的天性，课文中很多句、段是习作的好例子，让学生根据所学的课文，模仿其中的一段对话的结构、人物外貌的刻画、一段场景的描写等进行片段练习。如，在《爱因斯坦和小女孩》一课中，小女孩第一次见到爱因斯坦时，文章从相貌和衣着两方面对外貌进行了较为细致的描写。而第三次见面，“……他整个变了一个人，按小姑娘说的那样穿戴得整整齐齐”这句话里，对爱因斯坦的外貌描写只用了“整整齐齐”一词就一带而过。那么请学生结合插图，发挥想象，模仿前文的写法写出此时爱因斯坦的外貌，不仅是迁移运用，还让学生这个片段里，看出爱因斯坦是个说话算话、做事认真的人，进一步认识了人物形象。 （2）“补白”式。《现代汉语词典》解释“补白”为“报刊上填补空白的短文”。有些课文，为了突出主题，在内容选择上有详有略，给读者留下了“补白”的机会。教学时根据需要，对那些简略的甚至与文章主题有关联却不存在的内容，可以由学生进行语言填补。《苹果里的五角星》一文中邻居家的小男孩“差不多每天都要跑来向我报告幼儿园的新闻，或者显示显示他学会的新本领。”他会报告什么新闻、显示什么新本领？让学生结合自己上幼儿园的经验，选择一个加以想象，写下片段。在写话和评讲片段的过程中，学生认识了一个形象更鲜明的小男孩儿;教师再作提示：为什么作者没有具体地写这些事情呢？学生通过思考，清楚了课文具体写的“切苹果”的事情与作者所要说明的道理关系紧密，要详写，而其他的与之关联不大的，简单交代即可。
（3）感悟式。教材当中有不少课文具有感染力，使人读后心灵受到触动，感受深刻。可是感悟是一种心理活动，具有模糊、流动、不可捉摸的特点。而用语言进行表述能够使其变得清晰，受到的感染才更强烈。《番茄太阳》课后习题4就提出了类似的要求：默读最后四个自然段，谈谈自己的感受。这四个自然段是文章的高潮之处，使人心灵受到震撼：盲童明明因為有人捐献了眼角膜而要去手术了。要走的时候，明明告诉“我”，等她长大了，要把她的腿给我。此处震撼我们心灵的是什么？请学生把感受写下来，并谈一谈。为此，学生要理清自己的思维，组织条理的语言，落到可见的文字上来。再谈时，自然会清楚地表达：明明在进行爱的传递。这样一个善良、感恩的女孩儿形象跃然纸上，后文中“红红的‘番茄太阳’一直挂在我的心中，温暖着我的心”一句也就容易理解了。
（4）延伸式。阅读课上，把所学的课文作为一个点，那么就能进行知识、技能、感受等方面的延长伸展，以增加课文的广度。仍说《番茄太阳》一课，在上课前，让学生做一次盲人，体会盲人的心理和生存的艰难，那么对明明笑着生活，他们的认识就会有不同，就能比较容易地得到明明是个坚强、乐观的女孩这样的感知;又如，学习《第一次抱母亲时》之后，请学生回家当一天家长，写下当家长给自己留下印象最深的一个片段和感受，切身体会家长的不易，进而产生感恩的内心需求并付诸行动。
（5）质疑式。有些文本内容总让学生充满好奇心，即使一课教学完毕，仍有这样那样的问题。让学生质疑，独立或与他人合作，利用多种渠道解决疑难，用书面的方式给出答案进行交流，既解决了阅读课后产生的问题，又习得了搜集资料的方法。《公仪修拒收礼物》一课学完后，产生的问题：别人送礼物给我，我该怎么办？提示学生可以上网看看他人的做法，或是向成人讨教经验，再形成自己的认识写下来，班级交流。
在阅读课上的“写”是零散的，但是习作方法、技能在一次次实实在在的训练中被学生内化吸收，成为他们牢固的知识积累，进入习作课堂，面对一篇文章，学生有了习作知识上的“下炊”之“米”。而且以写促进读悟，言意象在阅读课堂上和谐共生。
2.建构高效的读写教学形式
课堂要高效，首先要从目标的确立入手。张祖庆老师说：“只有目标集中简洁，教学才能做到简约而丰满。”在时间相同的情况下，清简的教学目标和教学环节会使师生有更多的精力、时间分配每个学习、训练的过程，这样课堂才会有深度地推进，学生语文知识的获取和能力的习得才有可能实现。同时，教师备课必须“充分考虑每一个环节的多功能性，尽力做到‘以一当十’”（张祖庆语），尽可能地在一个环节里让学生得到最多的收获。表现在读写并存的阅读教学课堂中，就是读与写从内容上、思想上甚至形式上有所关联，读写交替的过渡评价语言也要尽可能地指向文本主题，引导学生通过思维和联想，触摸到文本的意蕴和情感所在。这样的读写结合课堂才会因为读与写的相辅相成，融为一个有机的整体。
（三）生长——课外开源浚流，开拓读写广阔前景
温儒敏教授说：“如果说有作文教学的正路，那就是三句话：读写结合，广泛阅读，适当练写。写作水平的提升不能完全依赖写作课，平时的阅读课和选修课等，也应适当安排写作练习。”课外阅读不仅开阔学生的知识视野，于写作来说也是向着缤纷世界敞开的一扇窗。把非课文的文章从课外请进课堂，每天给学生一定的时间阅读，收获的是更多的字词句，潜移默化地了解更多谋篇布局的方法，用作者的文字来丰富自己的经验和人生阅历。
为此，教师可以围绕教材，定期与学生同读一篇（或一组、一本）文章，结合文本，确定习作技能训练点，在这些课外文章中发现相同相似的写作方法，有意识地引起学生注意，在举一反三中，帮助他们了解、掌握这一方法。还可以学习《第56号教室的奇迹》雷夫老师的做法，鼓励学生写读书心得，指导他们从“主角、反派、冲突、故事背景、情节、高潮、结局，以及主题”这些元素中选择一方面或几方面写下读后感受。学生在完成心得的过程中或多或少地收获着文学常识、文学鉴赏方面的知识和能力。
存在于阅读课上的被分解了的习作训练，虽然只是习作教学中的一个知识点，但是却因降低了难度更加扎实有效。这样的每一次训练，都让学生在习作的路上跨出一步，课课相连，一步接着一步，他们就有可能在这条道路上走好、走远。
小学教学中，习作是学生进行语文素质和能力训练的主要途径之一。不过每周仅有两节习作课，难以保证学生扎实习得习作方法技能的时间需要，习作整体水平不高，多数孩子体会不到习作带来的成功的快乐，每次习作对很多学生来说成为一座难以逾越的大山。
阅读教学则是语文课程中的重头戏，肩负实现语文学科工具性和人文性的重任。多年教学的认识和惯性使然，老师常常以“阅读”来构建课堂，把大量的时间用来钻研教材、理解词句，从中“有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”长此以往，便形成了吴忠豪、陈建先老师所指出的状况：“由于把大量的精力花在对课文内容的理解感悟上，学生‘话说不好’‘文章写不通’自在情理之中。”
寻根：练笔与阅读结合的理论支撑
《义务教育语文课程标准》明确指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”而我们现用教材“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习”，其中很多篇在习作教学方面可以起到范例的作用。
心理学研究表明，语言表达能力的形成有一个关键期，过了这个关键期培养起来就很难，从这个意义上说，儿童语言表达能力的培养年龄越小效果就越好。中年级是学生学习用笔把流動的话语变成笔端文字的开始阶段，在这学段帮助学生写出文从字顺的作文，培养习作兴趣和信心是习作教学的首要任务。
在《汉语词典》里，“分解”的第一种解释就是“一个整体分成它的各个组成部分”。那么对“习作分解”的概念应该可以这样界定：把教材编排一篇习作当作一个整体，结合学生当前习作水平，降低习作难度，按描写内容、表现方法、表达技巧、修辞使用、段落结构等方面，把这一整体分解成几个部分。教师带着学生分别就每个部分进行扎实有效的训练后，再指导整合，形成言之有物、言之有情、结构合理、语言丰满的高品质习作，学生习作兴趣和信心也得到培养。
综上所述，阅读课堂可以成为学生听、说、读、写有机交互的训练平台，分解后的习作教学与阅读教学在这一平台中可以和谐共生。
交汇：探求读写圆融共生的教学之路
真正落实到实践当中，还必须发现习作与阅读的共同之处，帮助学生实现两者学习的心理过程互通，才能有效地提高阅读、习作教学质量。所以，要打通阅读与习作教学之间的壁垒，寻找到合宜的结合点，使两者有机融合，有计划地读写结合、说写并举，引导、评价、修改同步开展，使读写之间、师生之间、生生之间的信息交换多向性、多层面，促进认知结构的建构，保证每次训练扎实有效地开展。在此基础上，再回到习作课堂上，指导学生将一个个“零件”整合形成完整的文章。长期坚持，学生将能获得实实在在的习作方法，体会到习作成功喜悦，树立习作信心，从而提高习作教学的质量。
（一）登高——着眼全册教材，重构读写教学目标
每册教材编排，既有课文，又有习作，它们教学目标各有侧重。以课程标准为指导，关注年段目标，把一册教材作为一个整体，梳理每篇课文目标，留心课后练笔;明了每次习作的目标，再把实现习作目标需要达到的小的要求进行盘点。接下来从表达方式的模仿、课文内容的丰富、内容或内涵的前展外延、阅读文字的感受、生成问题的探究等方面考虑，重构阅读教学目标，把有关联的阅读和习作的目标进行恰当地结合，开展学习活动。
以苏教板四年级下册语文教材第一单元教学内容为例，通过整理、重组，确定了阅读课上读写目标。
习作内容：写关于春游活动的建议
习作要求：写去哪里春游好，把理由写充分，可以配上插图或附上以前去游览时的照片。
为达到要求需要实现的小目标：
1.运用拟人、比喻、排比等修辞方法。
2.按观察的顺序描写所见景物。
3.抓住春天色彩、充满生机的特点。
读写结合切入点：
1.《第一朵杏花》第6自然段排比修辞使用的训练。
2.《燕子》第2自然段“春光”描写的模仿运用。
3.改写《春日偶成》。
这样，原本一次习作课的教学内容被分解成若干个小的要求，并根据课文的表达特点，有机地结合。当学习到某篇课文时，将以上相关的“读写结合目标”阅读课堂中落实，读与写的目标共同达到。
（二）立足——行于阅读课堂，言意象同存共生
当“读写结合目标”进入阅读课堂，不能把它作为一个硬性植入，孤立地存在于教学过程中，削弱课堂的连贯性和整体性，打扰学生思维的连续性，影响教学效果。因此，选择合适的切入点“嫁接”，让它重生于阅读课堂这棵树上，彼此滋养，共同健康成长。
1.选择合适的读写结合方式
对习作初始阶段的三四年级学生来说，需要教师有意识地在阅读课堂上进行引导，让学生结合文本，对命题、文章结构、标点符号的使用、内容的详略安排等方面留心学习，并训练运用，以保证他们在习作时能达到语言通顺、分出自然段、正确使用标点符号等基本的要求。在此基础上，选择合适的读写结合方式，进一步提升学生的读写水平。
（1）牵移式。迁移就是举一反三，就是运用。早在两千多年前，孔子就提出了“学而实习之”和“举一隅而以三隅反”的理论。模仿是儿童的天性，课文中很多句、段是习作的好例子，让学生根据所学的课文，模仿其中的一段对话的结构、人物外貌的刻画、一段场景的描写等进行片段练习。如，在《爱因斯坦和小女孩》一课中，小女孩第一次见到爱因斯坦时，文章从相貌和衣着两方面对外貌进行了较为细致的描写。而第三次见面，“……他整个变了一个人，按小姑娘说的那样穿戴得整整齐齐”这句话里，对爱因斯坦的外貌描写只用了“整整齐齐”一词就一带而过。那么请学生结合插图，发挥想象，模仿前文的写法写出此时爱因斯坦的外貌，不仅是迁移运用，还让学生这个片段里，看出爱因斯坦是个说话算话、做事认真的人，进一步认识了人物形象。 （2）“补白”式。《现代汉语词典》解释“补白”为“报刊上填补空白的短文”。有些课文，为了突出主题，在内容选择上有详有略，给读者留下了“补白”的机会。教学时根据需要，对那些简略的甚至与文章主题有关联却不存在的内容，可以由学生进行语言填补。《苹果里的五角星》一文中邻居家的小男孩“差不多每天都要跑来向我报告幼儿园的新闻，或者显示显示他学会的新本领。”他会报告什么新闻、显示什么新本领？让学生结合自己上幼儿园的经验，选择一个加以想象，写下片段。在写话和评讲片段的过程中，学生认识了一个形象更鲜明的小男孩儿;教师再作提示：为什么作者没有具体地写这些事情呢？学生通过思考，清楚了课文具体写的“切苹果”的事情与作者所要说明的道理关系紧密，要详写，而其他的与之关联不大的，简单交代即可。
（3）感悟式。教材当中有不少课文具有感染力，使人读后心灵受到触动，感受深刻。可是感悟是一种心理活动，具有模糊、流动、不可捉摸的特点。而用语言进行表述能够使其变得清晰，受到的感染才更强烈。《番茄太阳》课后习题4就提出了类似的要求：默读最后四个自然段，谈谈自己的感受。这四个自然段是文章的高潮之处，使人心灵受到震撼：盲童明明因為有人捐献了眼角膜而要去手术了。要走的时候，明明告诉“我”，等她长大了，要把她的腿给我。此处震撼我们心灵的是什么？请学生把感受写下来，并谈一谈。为此，学生要理清自己的思维，组织条理的语言，落到可见的文字上来。再谈时，自然会清楚地表达：明明在进行爱的传递。这样一个善良、感恩的女孩儿形象跃然纸上，后文中“红红的‘番茄太阳’一直挂在我的心中，温暖着我的心”一句也就容易理解了。
（4）延伸式。阅读课上，把所学的课文作为一个点，那么就能进行知识、技能、感受等方面的延长伸展，以增加课文的广度。仍说《番茄太阳》一课，在上课前，让学生做一次盲人，体会盲人的心理和生存的艰难，那么对明明笑着生活，他们的认识就会有不同，就能比较容易地得到明明是个坚强、乐观的女孩这样的感知;又如，学习《第一次抱母亲时》之后，请学生回家当一天家长，写下当家长给自己留下印象最深的一个片段和感受，切身体会家长的不易，进而产生感恩的内心需求并付诸行动。
（5）质疑式。有些文本内容总让学生充满好奇心，即使一课教学完毕，仍有这样那样的问题。让学生质疑，独立或与他人合作，利用多种渠道解决疑难，用书面的方式给出答案进行交流，既解决了阅读课后产生的问题，又习得了搜集资料的方法。《公仪修拒收礼物》一课学完后，产生的问题：别人送礼物给我，我该怎么办？提示学生可以上网看看他人的做法，或是向成人讨教经验，再形成自己的认识写下来，班级交流。
在阅读课上的“写”是零散的，但是习作方法、技能在一次次实实在在的训练中被学生内化吸收，成为他们牢固的知识积累，进入习作课堂，面对一篇文章，学生有了习作知识上的“下炊”之“米”。而且以写促进读悟，言意象在阅读课堂上和谐共生。
2.建构高效的读写教学形式
课堂要高效，首先要从目标的确立入手。张祖庆老师说：“只有目标集中简洁，教学才能做到简约而丰满。”在时间相同的情况下，清简的教学目标和教学环节会使师生有更多的精力、时间分配每个学习、训练的过程，这样课堂才会有深度地推进，学生语文知识的获取和能力的习得才有可能实现。同时，教师备课必须“充分考虑每一个环节的多功能性，尽力做到‘以一当十’”（张祖庆语），尽可能地在一个环节里让学生得到最多的收获。表现在读写并存的阅读教学课堂中，就是读与写从内容上、思想上甚至形式上有所关联，读写交替的过渡评价语言也要尽可能地指向文本主题，引导学生通过思维和联想，触摸到文本的意蕴和情感所在。这样的读写结合课堂才会因为读与写的相辅相成，融为一个有机的整体。
（三）生长——课外开源浚流，开拓读写广阔前景
温儒敏教授说：“如果说有作文教学的正路，那就是三句话：读写结合，广泛阅读，适当练写。写作水平的提升不能完全依赖写作课，平时的阅读课和选修课等，也应适当安排写作练习。”课外阅读不仅开阔学生的知识视野，于写作来说也是向着缤纷世界敞开的一扇窗。把非课文的文章从课外请进课堂，每天给学生一定的时间阅读，收获的是更多的字词句，潜移默化地了解更多谋篇布局的方法，用作者的文字来丰富自己的经验和人生阅历。
为此，教师可以围绕教材，定期与学生同读一篇（或一组、一本）文章，结合文本，确定习作技能训练点，在这些课外文章中发现相同相似的写作方法，有意识地引起学生注意，在举一反三中，帮助他们了解、掌握这一方法。还可以学习《第56号教室的奇迹》雷夫老师的做法，鼓励学生写读书心得，指导他们从“主角、反派、冲突、故事背景、情节、高潮、结局，以及主题”这些元素中选择一方面或几方面写下读后感受。学生在完成心得的过程中或多或少地收获着文学常识、文学鉴赏方面的知识和能力。
存在于阅读课上的被分解了的习作训练，虽然只是习作教学中的一个知识点，但是却因降低了难度更加扎实有效。这样的每一次训练，都让学生在习作的路上跨出一步，课课相连，一步接着一步，他们就有可能在这条道路上走好、走远。