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教学反思是教师教学实践水平提高的重要渠道、环节和手段。反思可以是对他人教学实践的反思，也可以是对自身教学实践的反思；可以是个人反思，也可以是集体性反思。
一、要以具体的教学活动为基础
教学反思可以直接来自于实际的课堂观察或课堂经历，也可以是通过录像、录音等手段所保存下来的教学记录，或以文字形式记录。
二、要选好反思的“切入点”
教学活动具有时间性和整体性。时间性是指教学活动是在一定的过程中发生的，总是先发生什么再发生什么，有其先后顺序。整体性是指教学活动中的诸要素，如学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学信息的传递以及教师等，他们之间不是简单的组合，而是相互影响、相互制约的复杂整体。
面对这样一个复杂整体，作为一种理性思维的反思，要想洞察其全部，只能选取合适的“切入点”。“切入点”可以是教学中的某一个环节，如导入、问题讨论等；可以是教学活动中的某个方面，如教学情境的创设、教师的提问或评价、学生的回答及表演等；可以是预设与生成、目标与效果、教师与学生等关系的思考；可以是课堂中的“闪亮之处”；也可以是给人留下遗憾的“败笔”等等。
三、要依托一定的教学理论
教学反思需要理论的引领，这些理论可以是以概括化的方式表达出来的新课程教学理念，比如对话、回归生活、自主合作探究、体验等；可以是新课程改革实践中提出的“生命课堂”理论（叶澜）“生本教育理论”（郭思乐）、“理解教育论”（熊川武）、“生命教育”理论（冯建军）等等。
通过这些理论的引领，可以使教学反思冲破原有的“认识框架”，超越简单的“是”与“非”、“好”与“不好”的纯粹经验性的判断和理解，进一步探讨“隐藏”在教师教学行为背后的教学理念、教学智慧等，从而有效地对实践进行恰如其分的批判和评价，乃至进一步提炼出属于自己的“扎根”理论。
四、要进行必要的分析阐释
教学反思中的理性认识不同于一般理论文章中的理论阐述，它是在吃透理论基础上的理论运用，有时候表现出来的虽然只是“片言只语”，但它绝不是反思的“点缀”或“标签”，它必须与教学活动的分析阐释结合在一起，揭示出教学活动中隐含的教育理念和实践智慧，总结其中的经验和教训，发挥理论在教学反思中的指导价值。
五、要开展对话交流活动
教学反思是对教学活动的一种主观化思考。不同教师由于专业兴趣和视野的限制，反思时很可能出现“视域”的分歧，不同教师有不同的“关注点”，立论的依据不同，认识的深浅不同，对同一教学现象，有时候会发出多种声音。正是这些不同的声音，为我们从不同侧面进入教学、认识教学活动提供了多维的视角。
可见，教学反思不能“执一己之端”，还需要开展对话交流活动，让不同的教师参与反思，通过不同的声音，唤起对教学活动不同层次、不同视角的思考，在不同见解的碰撞争鸣中，对教学活动进行“考问”，从而切近教学的真实，促进参与者不断调整自己的认识，既不简单认同，又不固执己见，你来我往，如琢如磨，推动反思的深入。
叶澜教授曾说，一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的教学反思，就有可能成为名师。教学反思，是教学实践中一个过程的结束，同时又是新的教学实践的开始。只要我们对教学活动坚持不懈地进行反思，一定能不断提高对教学的认识，发展教学实践智慧，在“反思——实践——反思”的螺旋式上升中，实现自己的专业成长。
（摘自《教育科学研究》2006.8作者：李建军）
我们需要什么样的课堂
据对随堂听课的分析和对教师多方面的了解，觉得当下的课堂教学存在六大问题。
问题一：教学活动重“形式”轻“实质”。对策：要树立“教学目标是教学活动第一要素”的观点；要用“以活动促学生发展”的指导思想来设计和组织教学活动；应提高教师对活动的指导水平。
问题二：教学手段重“新潮”轻“重点”。对策：首先，必须认清信息技术的作用究竟有多大；其次，要研究不同学科中的信息技术究竟怎么用。
问题三：师生对话“过频”。对策：教师要向学生提出有思维价值的问题，应体现障碍性、趣味性、开放性、差异性和实践性。
问题四：评价语言“过甜”。对策：评价要有针对性；评价要有引导性。
问题五：探索的“泛化”。对策：现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是有关“是什么”的知识，不适合学生探究或发现。程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，比较适合通过研究性学习来掌握。
问题六：合作学习“形式化”。对策：注意合作学习的价值；合作学习必须在独立学习的基础上进行；合作学习中的教师，应是学生学习的组织者、指导者和参与者。
摘自（《吉林教育》2006年第11期 王丽杰 文）
小学语文教学评价应把握好“四个多元”
一、评价内容多元
小学语文教学评价要适应语文课程从重视语文知识到重视语文能力，再到语文素养的发展。评价内容不能局限在知识和能力这个单一的维度上，还要着眼于过程与方法、情感态度与价值观，进行多元、全面的评价。克服过去偏重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。
二、评价标准多元
小学语文教学评价的标准应更多地突出开放性，启发学生多角度思考，不要用唯一的答案束缚学生的思路。要鼓励学生探究与发现，鼓励学生有独创的思路和见解。新课程教学强调多元，崇尚差异，主张开放，重视平等，推崇创造，尊重个性，强调学生的个性差异，认为每一个学生都是独一无二的活生生的个体，教学评价不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。
三、评价方法多元
将形成性评价和终结性评价、量化评价和质性评价等评价方法相结合来进行评价。改变过去将量化评价作为小学语文教学评价的唯一方法的做法。更多采取运用文字或语言等描述性评价的方式，对学生的能力、情感、态度等非智力因素作出恰当的评定，启迪学生主动参与，乐于探究。
四、评价主体多元
将教师评价与学生的自我评价和相互评价以及家长评价有机结合起来，加强学生的自我评价和相互评价。评价者与被评价者相互沟通协商，平等对话，相互交流，相互体谅，相互鼓励，相互分享，彼此增进理解，营造出共同进步的生活化氛围，形成一种和谐的评价关系。
（摘自《宁夏教育》2006年第9期 田进万 马 莉 /文）
专家会诊“低效教学”
一些教师希望通过延长教学时间来提高教学效率，结果得不偿失。专家认为，教师必须改变传统教学观念，更多关注学生的发展，多问问自己今天的教学是否有效。
按以往惯例，课上好了，完成了预设的教学计划，就算完事了。如今，这个陈旧的观念该改一改了，上课是一码事，是否有效又是另外一回事。最近，一场通过上课和点评、专家讲座和即兴发言的方式举行的“有效教学的理论与实践专题研讨会”在上海市新黄浦实验学校举行，成为对有效教学的一次专家“会诊”。
什么是有效教学?新黄浦实验学校校长王洪伟认为，有效教学应是“三高”教学：从时空上看应是高效率，即花最少的时间取得最大效果；从成果看应是高效益，即教学结果能使学生有较多得益；从关系看应是高效应，即通过教学在师生之间的心理、人格、思维、情感等方面能产生高效应。
普陀区教育局局长李学红指出，有效教学的“效”，取决于学生有无进步和发展，而不在于教师教了多少，如果学生没有收获或发展，教师教得再辛苦，也是无效或低效教学。
华东师范大学课程与教学研究所王斌华教授认为，低效教学的根源之一在于一些教师没有掌握系统的现代教育基本理论。如果他们掌握了系统的现代教育基本理论，就能从日常的纷繁复杂的教学现象背后看到本质的东西，能够把日常的、经验的、体会的东西上升到具有普遍指导意义的理论。
浦东新区社会发展局教育处处长赵连根认为，现行的课堂教学观是基于教材的课堂教学观，并由此形成了一个全国都一样的基本的教学模式，即备课、讲课、批改作业。在这样的课堂教学观和课堂教学模式下，形成了见物不见人，把人作为物来训练的现象。学生是学习的机器，老师是机器的操作者，老师采取原始、落后的手段来操作学生这台“机器”，师生共同追求的是学习的“成绩”。教师采用延长教学时间，提高劳动强度的办法来提高学生成绩，证明教学效果，这显然不利于学生的发展。
上海师范大学恽昭世教授认为，目前我国的教学主要是指课堂教学，教师不是按单元设计教学方案，而是按每节课来设计教学方案。这样的教学模式虽然整齐划一，但忽视了学生的差异性，限制了不同学生个体对教学的需求。华东师范大学终身教授、华东师大课程与教学研究所所长钟启泉指出，我国迄今为止在中小学占主流地位的是传统教学观，其中有一种根深蒂固的认识，即所谓课堂教学，无非就是传递书本知识，教学的成败取决于教师的教学方法和学生的个人能力。正是因为这种状态，直接导致教学法研究在很多师范院校是没有地位的，因为它脱离了真实的教学情境。而这种孤立进行教学法研究的状态，也误导了课堂教学研究，导致教学效率的低下。
摘自(《文汇报》2006年12月25日 苏军 文)
一、要以具体的教学活动为基础
教学反思可以直接来自于实际的课堂观察或课堂经历，也可以是通过录像、录音等手段所保存下来的教学记录，或以文字形式记录。
二、要选好反思的“切入点”
教学活动具有时间性和整体性。时间性是指教学活动是在一定的过程中发生的，总是先发生什么再发生什么，有其先后顺序。整体性是指教学活动中的诸要素，如学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学信息的传递以及教师等，他们之间不是简单的组合，而是相互影响、相互制约的复杂整体。
面对这样一个复杂整体，作为一种理性思维的反思，要想洞察其全部，只能选取合适的“切入点”。“切入点”可以是教学中的某一个环节，如导入、问题讨论等；可以是教学活动中的某个方面，如教学情境的创设、教师的提问或评价、学生的回答及表演等；可以是预设与生成、目标与效果、教师与学生等关系的思考；可以是课堂中的“闪亮之处”；也可以是给人留下遗憾的“败笔”等等。
三、要依托一定的教学理论
教学反思需要理论的引领，这些理论可以是以概括化的方式表达出来的新课程教学理念，比如对话、回归生活、自主合作探究、体验等；可以是新课程改革实践中提出的“生命课堂”理论（叶澜）“生本教育理论”（郭思乐）、“理解教育论”（熊川武）、“生命教育”理论（冯建军）等等。
通过这些理论的引领，可以使教学反思冲破原有的“认识框架”，超越简单的“是”与“非”、“好”与“不好”的纯粹经验性的判断和理解，进一步探讨“隐藏”在教师教学行为背后的教学理念、教学智慧等，从而有效地对实践进行恰如其分的批判和评价，乃至进一步提炼出属于自己的“扎根”理论。
四、要进行必要的分析阐释
教学反思中的理性认识不同于一般理论文章中的理论阐述，它是在吃透理论基础上的理论运用，有时候表现出来的虽然只是“片言只语”，但它绝不是反思的“点缀”或“标签”，它必须与教学活动的分析阐释结合在一起，揭示出教学活动中隐含的教育理念和实践智慧，总结其中的经验和教训，发挥理论在教学反思中的指导价值。
五、要开展对话交流活动
教学反思是对教学活动的一种主观化思考。不同教师由于专业兴趣和视野的限制，反思时很可能出现“视域”的分歧，不同教师有不同的“关注点”，立论的依据不同，认识的深浅不同，对同一教学现象，有时候会发出多种声音。正是这些不同的声音，为我们从不同侧面进入教学、认识教学活动提供了多维的视角。
可见，教学反思不能“执一己之端”，还需要开展对话交流活动，让不同的教师参与反思，通过不同的声音，唤起对教学活动不同层次、不同视角的思考，在不同见解的碰撞争鸣中，对教学活动进行“考问”，从而切近教学的真实，促进参与者不断调整自己的认识，既不简单认同，又不固执己见，你来我往，如琢如磨，推动反思的深入。
叶澜教授曾说，一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的教学反思，就有可能成为名师。教学反思，是教学实践中一个过程的结束，同时又是新的教学实践的开始。只要我们对教学活动坚持不懈地进行反思，一定能不断提高对教学的认识，发展教学实践智慧，在“反思——实践——反思”的螺旋式上升中，实现自己的专业成长。
（摘自《教育科学研究》2006.8作者：李建军）
我们需要什么样的课堂
据对随堂听课的分析和对教师多方面的了解，觉得当下的课堂教学存在六大问题。
问题一：教学活动重“形式”轻“实质”。对策：要树立“教学目标是教学活动第一要素”的观点；要用“以活动促学生发展”的指导思想来设计和组织教学活动；应提高教师对活动的指导水平。
问题二：教学手段重“新潮”轻“重点”。对策：首先，必须认清信息技术的作用究竟有多大；其次，要研究不同学科中的信息技术究竟怎么用。
问题三：师生对话“过频”。对策：教师要向学生提出有思维价值的问题，应体现障碍性、趣味性、开放性、差异性和实践性。
问题四：评价语言“过甜”。对策：评价要有针对性；评价要有引导性。
问题五：探索的“泛化”。对策：现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是有关“是什么”的知识，不适合学生探究或发现。程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，比较适合通过研究性学习来掌握。
问题六：合作学习“形式化”。对策：注意合作学习的价值；合作学习必须在独立学习的基础上进行；合作学习中的教师，应是学生学习的组织者、指导者和参与者。
摘自（《吉林教育》2006年第11期 王丽杰 文）
小学语文教学评价应把握好“四个多元”
一、评价内容多元
小学语文教学评价要适应语文课程从重视语文知识到重视语文能力，再到语文素养的发展。评价内容不能局限在知识和能力这个单一的维度上，还要着眼于过程与方法、情感态度与价值观，进行多元、全面的评价。克服过去偏重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。
二、评价标准多元
小学语文教学评价的标准应更多地突出开放性，启发学生多角度思考，不要用唯一的答案束缚学生的思路。要鼓励学生探究与发现，鼓励学生有独创的思路和见解。新课程教学强调多元，崇尚差异，主张开放，重视平等，推崇创造，尊重个性，强调学生的个性差异，认为每一个学生都是独一无二的活生生的个体，教学评价不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。
三、评价方法多元
将形成性评价和终结性评价、量化评价和质性评价等评价方法相结合来进行评价。改变过去将量化评价作为小学语文教学评价的唯一方法的做法。更多采取运用文字或语言等描述性评价的方式，对学生的能力、情感、态度等非智力因素作出恰当的评定，启迪学生主动参与，乐于探究。
四、评价主体多元
将教师评价与学生的自我评价和相互评价以及家长评价有机结合起来，加强学生的自我评价和相互评价。评价者与被评价者相互沟通协商，平等对话，相互交流，相互体谅，相互鼓励，相互分享，彼此增进理解，营造出共同进步的生活化氛围，形成一种和谐的评价关系。
（摘自《宁夏教育》2006年第9期 田进万 马 莉 /文）
专家会诊“低效教学”
一些教师希望通过延长教学时间来提高教学效率，结果得不偿失。专家认为，教师必须改变传统教学观念，更多关注学生的发展，多问问自己今天的教学是否有效。
按以往惯例，课上好了，完成了预设的教学计划，就算完事了。如今，这个陈旧的观念该改一改了，上课是一码事，是否有效又是另外一回事。最近，一场通过上课和点评、专家讲座和即兴发言的方式举行的“有效教学的理论与实践专题研讨会”在上海市新黄浦实验学校举行，成为对有效教学的一次专家“会诊”。
什么是有效教学?新黄浦实验学校校长王洪伟认为，有效教学应是“三高”教学：从时空上看应是高效率，即花最少的时间取得最大效果；从成果看应是高效益，即教学结果能使学生有较多得益；从关系看应是高效应，即通过教学在师生之间的心理、人格、思维、情感等方面能产生高效应。
普陀区教育局局长李学红指出，有效教学的“效”，取决于学生有无进步和发展，而不在于教师教了多少，如果学生没有收获或发展，教师教得再辛苦，也是无效或低效教学。
华东师范大学课程与教学研究所王斌华教授认为，低效教学的根源之一在于一些教师没有掌握系统的现代教育基本理论。如果他们掌握了系统的现代教育基本理论，就能从日常的纷繁复杂的教学现象背后看到本质的东西，能够把日常的、经验的、体会的东西上升到具有普遍指导意义的理论。
浦东新区社会发展局教育处处长赵连根认为，现行的课堂教学观是基于教材的课堂教学观，并由此形成了一个全国都一样的基本的教学模式，即备课、讲课、批改作业。在这样的课堂教学观和课堂教学模式下，形成了见物不见人，把人作为物来训练的现象。学生是学习的机器，老师是机器的操作者，老师采取原始、落后的手段来操作学生这台“机器”，师生共同追求的是学习的“成绩”。教师采用延长教学时间，提高劳动强度的办法来提高学生成绩，证明教学效果，这显然不利于学生的发展。
上海师范大学恽昭世教授认为，目前我国的教学主要是指课堂教学，教师不是按单元设计教学方案，而是按每节课来设计教学方案。这样的教学模式虽然整齐划一，但忽视了学生的差异性，限制了不同学生个体对教学的需求。华东师范大学终身教授、华东师大课程与教学研究所所长钟启泉指出，我国迄今为止在中小学占主流地位的是传统教学观，其中有一种根深蒂固的认识，即所谓课堂教学，无非就是传递书本知识，教学的成败取决于教师的教学方法和学生的个人能力。正是因为这种状态，直接导致教学法研究在很多师范院校是没有地位的，因为它脱离了真实的教学情境。而这种孤立进行教学法研究的状态，也误导了课堂教学研究，导致教学效率的低下。
摘自(《文汇报》2006年12月25日 苏军 文)