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摘要： 高中语文新课程标准中强调：“注重语文应用、审美与探究能力的培养”，“关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”。在古诗词教学过程中对学生的情感体验的培养，是一个值得研究的问题。本文就从《雨铃霖》解读，谈谈情感体验的培养。
关键词： 解读 《雨铃霖》情感体验
我们的先人留下了丰富的文学遗产，古典诗词就是经典的文学作品的一种，如何引导学生去解读、感受古典诗词是语文教学一个重点。我们的阅读鉴赏活动实质上就是对作者情感的再体验。下面以柳永的《雨铃霖》为例，谈谈如何解读作者的情感体验。
一、超前心理与情感抒发
寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，留恋处，兰舟催发。执手相看泪眼，竟无语凝噎。念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。
多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月。此去经年，应是良辰好景虚设。便纵有千种风情，更与何人说。
细读这首《雨铃霖》，萦绕在心头的始终是离别时的低语、无奈和离别后止不尽的思念。在教学中如何引导学生感受这首古词离别时、离别后的情绪，体验其中的情感曲线，把握作者独特的情感体验及文字的表现力呢？从作品中我们可以看出，词人下阕多是写别后的愁苦，在想象别后的生活里，体验着内心的不忍与痛苦，这就是体验的结果，一种超前的体验。
超前体验是一种超越当时事实，提前体验后面可能存在或发生的事情。它既可以是一种行动，例如现在的超前消费，超前学习；也可以是一种心理行为，例如在心中假想某种事情的结果及影响等。在这种超前体验中，往往会带来心中的悲悯，情绪或高或低，表现在文学作品上就是对将来人生的一种心理体验，一种提前的情绪咀嚼。例如在汉末的《古诗十九首》中，“人生寄一世，奄或若飚尘”，“生年不满百，常怀千岁忧”，“人生非金石，岂能长寿考”。在这些诗里塞满着对于死亡的超前体验，诗人不断地咀嚼，不断地体验，把人对于死亡的恐惧与无可奈何的解脱体现得刻骨至深。下面我们具体来解读《雨铃霖》中超前体验的心理与表现力：
词的上阕主要描写离别时的场景。蝉，夏生秋死，越至秋时越悲。柳永提笔便提寒蝉的悲鸣，除了客观再现当时离别的场景还在于表现当时的离别氛围，“凄切”两字就定下了整首词的基调。长亭送别、都门帐饮，进一步铺垫离别前词人内心的无奈、哀伤、留念。词人在这里并不多言自己内心的离别之痛，将读者的视线牵引到周围的景物上，别前的痛苦表达得还不是非常透彻。然而随着“兰舟催发”，离别之时终于到来，词人那时已经忍不住将内心的痛苦倾倒出来，言之不足以表达，哭之；哭之不足以表达，只好牵手流泪不语，但此时“无声胜有声”。词人面对朝夕相处的红颜知己，能够忍受离别呢？柳永到此时已经一改前面的借景抒情为直抒胸臆了，词中的离别之情更深一层。接下来，如何把内心的不忍、无奈、痛苦写得淋漓透彻，最大限度地表达出来呢？柳永将视线放到离别之后，他想象离别后的情形，超前去体验离别后的一幕幕。“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”，此时的“千里烟波”、“暮霭沉沉”表达词人心神空虚的情感。当词人想着离别后乘舟独行，漂泊在茫无边际的江面上，眼前一片烟波暮霭，心情越加孤独悲怆。虽然那时词人身还在别时的此岸，但心却被放逐到离别后的水面上，作者在这样的情感咀嚼里已经不能自已。“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节”，词人在不能自禁的痛苦中，寻求一种心理上的宽慰。他想要说的是自古以来人们就因离别而哀伤，然而“我”的哀伤却因清秋的冷涩、萧条而倍加凝重，更让人不堪忍受。后面三句“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月。此去经年应是良辰好景虚设。便纵有千种风情，更与何人说”，如果说成是想象，是虚写，则都是从写法上去体会其妙处，然而这只是一种形式上的解读。这三句的妙处或许更应该看作是词人的超前心理体验的结果。我们可以想象词人当时站在岸边或者已经登上船，站在船头，看着渐行渐远的长亭，看着那只挥舞着的纤手越来越模糊，词人只能决绝地掉头走入舱中，拿起船中的酒壶，就着那满心的不忍与痛苦仰头而尽。词人想象着夜里醒来时虽然心还是眷恋着她，难舍难分，但是身已在他乡；虽然岸边杨柳依依，牵人欲留，然而自己头上早已残月西垂，晓风抚鬓。一样情而两地身，柳永在想象的世界里超前体验着这种离别后的苦楚。
二、超前体验与三个纬度
从以上的解读中，我们可以看到从“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”一直到整个下阕词人都在想象着离别后的生活境况与心理境况。在这两种境况中体验着不忍离别而又不得不走，离别过后无法割舍、排除不了的思念之情。词人将情感的触角超前地伸向了三个纬度，构筑了一个离别的意义群。空间上，词人由离别长亭写起一直写到离别后的旅途再到楚地的一座城市。在离别的长亭中实写离别之景，但是景中有情，如“凄切”、“无绪”、“留念”、“催”都印上了作者深重的离别烙印，而这一切的烙印也正建立在对离别的惆怅中。正如一个患者之所以对将要到来的手术产生恐惧就是因为他预想并害怕着疼痛和危险。反之，也正如一个孩子拿到一百分的成绩单他会加快步伐跑回家一样，因为他在心里预想着父母会是如何地高兴，会给他怎样的赞誉。柳永在词的一开头就把别后的心情放到别前了。后面的旅途中的“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”和到达后的“此去经年，应是良辰好景虚设”，“便纵有千种风情”则是作者在心灵的放逐中，超前体验离别的结果，在超前中观照自己的情感世界。时间上，作者则是按照一个过程来表达，自己随着时间的延伸、离别的到来，情感变得越来越深。别前“凄切”“无绪”，别时“泪眼”“无语”，别后“冷落”“残月”，从词的意境上体会作者一步步地在铺垫离别情感，将离别的过程展示开来。作者超前的观照着自己别后的情境，让读者感受到了疼彻心肺的离别情。心理上，词人很清楚，真正的离别不是空间与时间意义上的离别，而是心理交流的割断。柳永因“黄金榜上，偶失
抬头忘”，更因一句“且把浮名浅斟低唱”的戏言而到最后不得不“奉旨填词”。
三、以心解心与作品解读
在时间、空间、心理交错的三维空间中，离别之情真正落实到“心”上了。用这种超前体验的心理去解读柳永的这首词，可以说是以“心”攻“心”，或许能够说出个中的滋味来。同样我们也可以用这种体验去解读柳永的《八声甘州》“想佳人，妆楼颙望，误几回天际识归舟”中的思归情怀。这样的超前体验的情思在《红楼梦》的《葬花词》中也有鲜明的体现：“尔今死去侬收葬，未卜侬身何日丧。侬今葬花人笑痴，他年葬侬知是谁？天尽头，何处有香丘！试看春残花渐落，便是红颜老死时。一朝春尽红颜老，花落人亡两不知！”曹雪芹借林黛玉之口，道出了人世的凄凉，一句“侬今葬花人笑痴，他年葬侬知是谁”道出了千古共悲的事实，这种情绪正是作者在历经人事坎坷，对人生的终极思考后做出的超前体验。
诗词歌赋以及一切的文学都是心灵的解码过程。在我们的解读过程中如果能够深入作者的心，以我“心”度彼“心”，就能最大限度地体会作者对自己内心波澜的真实观照。超前体验，既是我们平常人生活中的常有心态，也可以是解读文学作品的一种方式。柳永只是其中一例而已。从这首词的解读中，我们可以认识到，文学是讲究灵性的，在教学中，我们要引导学生关注文学作品本身所表达出的心理体验，并且要带着“心”进入到作者的内心中去。在文学作品的阅读鉴赏教学中，适度地引入心理学从而加深解读的力度，可能会有助于学生审美能力的提高。
参考文献：
［1］汪祖华，柯常金.古诗教学应注重情感体验.语文教学与研究，2008.1.
［2］王艳汝.古典诗词的情感表达.阅读与鉴赏，2006，11.
［3］毛三艳.古典诗词审美中的情感介入方式.语文教学与研究，2008.8.
［4］阮秋红.古典诗词与青少年高级情感的提升.中国教育发展研究，2008.7.
关键词： 解读 《雨铃霖》情感体验
我们的先人留下了丰富的文学遗产，古典诗词就是经典的文学作品的一种，如何引导学生去解读、感受古典诗词是语文教学一个重点。我们的阅读鉴赏活动实质上就是对作者情感的再体验。下面以柳永的《雨铃霖》为例，谈谈如何解读作者的情感体验。
一、超前心理与情感抒发
寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，留恋处，兰舟催发。执手相看泪眼，竟无语凝噎。念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。
多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月。此去经年，应是良辰好景虚设。便纵有千种风情，更与何人说。
细读这首《雨铃霖》，萦绕在心头的始终是离别时的低语、无奈和离别后止不尽的思念。在教学中如何引导学生感受这首古词离别时、离别后的情绪，体验其中的情感曲线，把握作者独特的情感体验及文字的表现力呢？从作品中我们可以看出，词人下阕多是写别后的愁苦，在想象别后的生活里，体验着内心的不忍与痛苦，这就是体验的结果，一种超前的体验。
超前体验是一种超越当时事实，提前体验后面可能存在或发生的事情。它既可以是一种行动，例如现在的超前消费，超前学习；也可以是一种心理行为，例如在心中假想某种事情的结果及影响等。在这种超前体验中，往往会带来心中的悲悯，情绪或高或低，表现在文学作品上就是对将来人生的一种心理体验，一种提前的情绪咀嚼。例如在汉末的《古诗十九首》中，“人生寄一世，奄或若飚尘”，“生年不满百，常怀千岁忧”，“人生非金石，岂能长寿考”。在这些诗里塞满着对于死亡的超前体验，诗人不断地咀嚼，不断地体验，把人对于死亡的恐惧与无可奈何的解脱体现得刻骨至深。下面我们具体来解读《雨铃霖》中超前体验的心理与表现力：
词的上阕主要描写离别时的场景。蝉，夏生秋死，越至秋时越悲。柳永提笔便提寒蝉的悲鸣，除了客观再现当时离别的场景还在于表现当时的离别氛围，“凄切”两字就定下了整首词的基调。长亭送别、都门帐饮，进一步铺垫离别前词人内心的无奈、哀伤、留念。词人在这里并不多言自己内心的离别之痛，将读者的视线牵引到周围的景物上，别前的痛苦表达得还不是非常透彻。然而随着“兰舟催发”，离别之时终于到来，词人那时已经忍不住将内心的痛苦倾倒出来，言之不足以表达，哭之；哭之不足以表达，只好牵手流泪不语，但此时“无声胜有声”。词人面对朝夕相处的红颜知己，能够忍受离别呢？柳永到此时已经一改前面的借景抒情为直抒胸臆了，词中的离别之情更深一层。接下来，如何把内心的不忍、无奈、痛苦写得淋漓透彻，最大限度地表达出来呢？柳永将视线放到离别之后，他想象离别后的情形，超前去体验离别后的一幕幕。“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”，此时的“千里烟波”、“暮霭沉沉”表达词人心神空虚的情感。当词人想着离别后乘舟独行，漂泊在茫无边际的江面上，眼前一片烟波暮霭，心情越加孤独悲怆。虽然那时词人身还在别时的此岸，但心却被放逐到离别后的水面上，作者在这样的情感咀嚼里已经不能自已。“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节”，词人在不能自禁的痛苦中，寻求一种心理上的宽慰。他想要说的是自古以来人们就因离别而哀伤，然而“我”的哀伤却因清秋的冷涩、萧条而倍加凝重，更让人不堪忍受。后面三句“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月。此去经年应是良辰好景虚设。便纵有千种风情，更与何人说”，如果说成是想象，是虚写，则都是从写法上去体会其妙处，然而这只是一种形式上的解读。这三句的妙处或许更应该看作是词人的超前心理体验的结果。我们可以想象词人当时站在岸边或者已经登上船，站在船头，看着渐行渐远的长亭，看着那只挥舞着的纤手越来越模糊，词人只能决绝地掉头走入舱中，拿起船中的酒壶，就着那满心的不忍与痛苦仰头而尽。词人想象着夜里醒来时虽然心还是眷恋着她，难舍难分，但是身已在他乡；虽然岸边杨柳依依，牵人欲留，然而自己头上早已残月西垂，晓风抚鬓。一样情而两地身，柳永在想象的世界里超前体验着这种离别后的苦楚。
二、超前体验与三个纬度
从以上的解读中，我们可以看到从“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”一直到整个下阕词人都在想象着离别后的生活境况与心理境况。在这两种境况中体验着不忍离别而又不得不走，离别过后无法割舍、排除不了的思念之情。词人将情感的触角超前地伸向了三个纬度，构筑了一个离别的意义群。空间上，词人由离别长亭写起一直写到离别后的旅途再到楚地的一座城市。在离别的长亭中实写离别之景，但是景中有情，如“凄切”、“无绪”、“留念”、“催”都印上了作者深重的离别烙印，而这一切的烙印也正建立在对离别的惆怅中。正如一个患者之所以对将要到来的手术产生恐惧就是因为他预想并害怕着疼痛和危险。反之，也正如一个孩子拿到一百分的成绩单他会加快步伐跑回家一样，因为他在心里预想着父母会是如何地高兴，会给他怎样的赞誉。柳永在词的一开头就把别后的心情放到别前了。后面的旅途中的“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”和到达后的“此去经年，应是良辰好景虚设”，“便纵有千种风情”则是作者在心灵的放逐中，超前体验离别的结果，在超前中观照自己的情感世界。时间上，作者则是按照一个过程来表达，自己随着时间的延伸、离别的到来，情感变得越来越深。别前“凄切”“无绪”，别时“泪眼”“无语”，别后“冷落”“残月”，从词的意境上体会作者一步步地在铺垫离别情感，将离别的过程展示开来。作者超前的观照着自己别后的情境，让读者感受到了疼彻心肺的离别情。心理上，词人很清楚，真正的离别不是空间与时间意义上的离别，而是心理交流的割断。柳永因“黄金榜上，偶失
抬头忘”，更因一句“且把浮名浅斟低唱”的戏言而到最后不得不“奉旨填词”。
三、以心解心与作品解读
在时间、空间、心理交错的三维空间中，离别之情真正落实到“心”上了。用这种超前体验的心理去解读柳永的这首词，可以说是以“心”攻“心”，或许能够说出个中的滋味来。同样我们也可以用这种体验去解读柳永的《八声甘州》“想佳人，妆楼颙望，误几回天际识归舟”中的思归情怀。这样的超前体验的情思在《红楼梦》的《葬花词》中也有鲜明的体现：“尔今死去侬收葬，未卜侬身何日丧。侬今葬花人笑痴，他年葬侬知是谁？天尽头，何处有香丘！试看春残花渐落，便是红颜老死时。一朝春尽红颜老，花落人亡两不知！”曹雪芹借林黛玉之口，道出了人世的凄凉，一句“侬今葬花人笑痴，他年葬侬知是谁”道出了千古共悲的事实，这种情绪正是作者在历经人事坎坷，对人生的终极思考后做出的超前体验。
诗词歌赋以及一切的文学都是心灵的解码过程。在我们的解读过程中如果能够深入作者的心，以我“心”度彼“心”，就能最大限度地体会作者对自己内心波澜的真实观照。超前体验，既是我们平常人生活中的常有心态，也可以是解读文学作品的一种方式。柳永只是其中一例而已。从这首词的解读中，我们可以认识到，文学是讲究灵性的，在教学中，我们要引导学生关注文学作品本身所表达出的心理体验，并且要带着“心”进入到作者的内心中去。在文学作品的阅读鉴赏教学中，适度地引入心理学从而加深解读的力度，可能会有助于学生审美能力的提高。
参考文献：
［1］汪祖华，柯常金.古诗教学应注重情感体验.语文教学与研究，2008.1.
［2］王艳汝.古典诗词的情感表达.阅读与鉴赏，2006，11.
［3］毛三艳.古典诗词审美中的情感介入方式.语文教学与研究，2008.8.
［4］阮秋红.古典诗词与青少年高级情感的提升.中国教育发展研究，2008.7.