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一、 “个性评价”取代“一视同仁”
【破】习作评价是习作教学中不可或缺的环节，但往往会出现“老师疲于应付，学生改进不明显”的局面，尤其是那些写作水平暂时不太理想的同学，常常是苦于无从提高，而丧失了写作的信心。教者若能根据每个学生的个性、水平等，制定出具有个性的评价，定能提升不同层次学生的写作兴趣与写作水平。
【立】在习作教学中，笔者按学生不同的写作水平，分成三个等级组：C组的标准是文通句顺；B组的标准是围绕中心进行选材；A组的标准是能表达真情实感，语言生动。三个等级组，定出不同的要求和评价标准。如C组的标准是“文通句顺”，符合要求的应给高分。如果这位学生在C组有了较大的发展后，笔者就及时鼓励达标的同学继续向B级组进军。这样的评价原则关注被评价者之间的差异性，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
个性评价的目的，在于激发学生写作的动力，促进其不断进步，实现自身价值。比如，一个C组的学生，只要做到文从字顺，笔者就给他打高分，并适时在班级进行表扬。有一个学生这样对笔者说：“以前，我的习作经常不及格，今天老师给打了‘优秀’，还在班里表扬了我，我觉得我也可以写出好习作！”
笔者利用这种个性评价机制，使不同层次的学生都能得到成功的喜悦，激发了学生写作的兴趣，促使其向更高的目标奋斗，达到这种效果，都归功于按学生的不同水平分成三个等级组，用不同的评价要求和标准评价学生的方法。
二、 “交流评价”取代“精批细改”
【破】一学期这么多的小练笔、小习作、大习作，如何能精耕细作过来呢？况且，把学生的习作改得面目全非，一眼望去只见“红”，不见“黑”，这在一定程度上会让学生觉得自己的习作一无是处，伤害他们的自尊心，又会使他们丧失写好习作的信心。如果在批改的过程中，能够不拘泥于文本本身，与文本背后的学生互动交流起来，评语或许会更有效。
【立】在批改习作时，笔者尝试进入儿童的经验世界，体会儿童的心理，理解并学会用儿童的眼光观察生活。如一位学生写游金鸡湖的习作，笔者在习作后面工整地写上：“金鸡湖景色很美，也很难写，对吗？下次有机会再去，千万要仔细观察呀！”这样的交流式评价，不仅能指导学生写好习作，而且还能促进与学生的感情交流，增进师生之间的理解。在学生的习作本上，处处可见这样的评价语言：“瞧，你对习作的热情多高呀，每篇文章在你的笔下都活了，你一定会拥有一支神笔！”“你的心中已点燃了一把写作的火，请靠坚持去助燃，让它烧得更旺吧！”“你的文章情节吸引人，也很真实，想办法在斟词酌句上再下一番苦工夫，文章会更精彩，更有味儿！加油！”“看得出你很烦恼，对我说吧，老师永远是你最温暖的港湾。”……每次同学们拿到习作本，都乐此不疲地看着这些评语，写作的不足之处也愿意去改正。
对学生的习作批改，不应是整个习作教学最后一道工序，而应该是学生再次写作的加油站。它不仅有总结和反思，还包含对习作质量的评价，它不是孤立的环节，而是学生训练的重要组成部分，可以说是写好习作的开始。这种“润物细无声”的评价，不仅可以激发学生的写作热情，在共同讨论中，学生也知道了自己需要改进的地方。
三、 “多元评价”取代“一人独大”
【破】回想我们的习作评价，一般是按照教材，先讲写作的要求与方法，再进行写作训练，之后是老师评改，再由老师进行总结，这样做确实能收到一定效果。但是，老师的评价往往又成了唯一的一把标尺，教师以“一人独大”的方式，限制了一些学生的发展。
【立】 1. 反思式学生自评。叶圣陶说：“修改文章的权利，首先应该属于作者本人。”美玉是雕琢出来的，好文章是改出来的，学生自改可以使文章锦上添花。自评是让学生在教师指导下自己看，自己改，自己写评语。学生自评时，笔者先引导他们认识本次习作在哪些方面有进步，然后引导学生从成功的习作中体验“诀窍”，使其知道所以然，最后把这些“进步”“成功”以及“感想”“经验”有重点地写下来，作为本次习作训练的小结。反思的过程，就是学生自我认识的过程，有效地培养了学生自我评价能力。
2. 交流式学生互评。在教师的组织下，学生对他人的习作进行点评、修改、鉴赏，调动了学生习作批改的积极性，提高了批改的实效性。笔者把学生分成几个小组，每个学生根据写作要求为其他同学评价。在评价时，结合实际对同学习作中优美的地方给予充分的肯定，欠缺的地方给予评析，即像老师那样先眉批，再总评。
3. 反馈式的家长评价。定期把学生的优秀习作带给家长，让家长参与到评价中来。家长可以在习作中批上修改建议、批评及表扬等。如，一位家长对于孩子写的《草原上的一天》这样评价：“我特别喜欢‘孩子们却一个个像口香糖一样粘在床上一动不动。’这个比喻句，抓住细节写出了兄弟俩赖床的特点，很俏皮，我忍不住笑出来。”这样的评价，不仅可以促进家长与孩子的沟通，而且能激发学生敢写、乐写的写作热情。
4. 教师综合性评价。常用的“评优法”，能让学生发现自己的长处。教师批改和讲评习作尤其需要激励，通过给“优秀”习作写鼓励性评语，给学生提供发表的机会，让学生树立“我能写”“我能写好”的自信心，从而激发创新动机，使习作教学步入良性循环的轨道。每篇习作上，教师寥寥数语的眉批，三言两语的总批，犹如知识明灯，驱逐学生心头的黑暗。这样，习作评价就成为连接师生关系的纽带，促进写作踏上新的高度。
提升学生的习作能力，需要教者在教学中采用个性化评价，促进其不断进步；运用交流性评价，激发学生的写作热情之余能够改正不足；进行多元化评价，以多渠道的信息促进被评价者的发展。习作评价是一块习作教学的芳草地，只要我们不懈地探寻，一定可以拥有属于写作天地的那片悠悠绿茵。
（作者单位：苏州工业园区第二实验小学）
【破】习作评价是习作教学中不可或缺的环节，但往往会出现“老师疲于应付，学生改进不明显”的局面，尤其是那些写作水平暂时不太理想的同学，常常是苦于无从提高，而丧失了写作的信心。教者若能根据每个学生的个性、水平等，制定出具有个性的评价，定能提升不同层次学生的写作兴趣与写作水平。
【立】在习作教学中，笔者按学生不同的写作水平，分成三个等级组：C组的标准是文通句顺；B组的标准是围绕中心进行选材；A组的标准是能表达真情实感，语言生动。三个等级组，定出不同的要求和评价标准。如C组的标准是“文通句顺”，符合要求的应给高分。如果这位学生在C组有了较大的发展后，笔者就及时鼓励达标的同学继续向B级组进军。这样的评价原则关注被评价者之间的差异性，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
个性评价的目的，在于激发学生写作的动力，促进其不断进步，实现自身价值。比如，一个C组的学生，只要做到文从字顺，笔者就给他打高分，并适时在班级进行表扬。有一个学生这样对笔者说：“以前，我的习作经常不及格，今天老师给打了‘优秀’，还在班里表扬了我，我觉得我也可以写出好习作！”
笔者利用这种个性评价机制，使不同层次的学生都能得到成功的喜悦，激发了学生写作的兴趣，促使其向更高的目标奋斗，达到这种效果，都归功于按学生的不同水平分成三个等级组，用不同的评价要求和标准评价学生的方法。
二、 “交流评价”取代“精批细改”
【破】一学期这么多的小练笔、小习作、大习作，如何能精耕细作过来呢？况且，把学生的习作改得面目全非，一眼望去只见“红”，不见“黑”，这在一定程度上会让学生觉得自己的习作一无是处，伤害他们的自尊心，又会使他们丧失写好习作的信心。如果在批改的过程中，能够不拘泥于文本本身，与文本背后的学生互动交流起来，评语或许会更有效。
【立】在批改习作时，笔者尝试进入儿童的经验世界，体会儿童的心理，理解并学会用儿童的眼光观察生活。如一位学生写游金鸡湖的习作，笔者在习作后面工整地写上：“金鸡湖景色很美，也很难写，对吗？下次有机会再去，千万要仔细观察呀！”这样的交流式评价，不仅能指导学生写好习作，而且还能促进与学生的感情交流，增进师生之间的理解。在学生的习作本上，处处可见这样的评价语言：“瞧，你对习作的热情多高呀，每篇文章在你的笔下都活了，你一定会拥有一支神笔！”“你的心中已点燃了一把写作的火，请靠坚持去助燃，让它烧得更旺吧！”“你的文章情节吸引人，也很真实，想办法在斟词酌句上再下一番苦工夫，文章会更精彩，更有味儿！加油！”“看得出你很烦恼，对我说吧，老师永远是你最温暖的港湾。”……每次同学们拿到习作本，都乐此不疲地看着这些评语，写作的不足之处也愿意去改正。
对学生的习作批改，不应是整个习作教学最后一道工序，而应该是学生再次写作的加油站。它不仅有总结和反思，还包含对习作质量的评价，它不是孤立的环节，而是学生训练的重要组成部分，可以说是写好习作的开始。这种“润物细无声”的评价，不仅可以激发学生的写作热情，在共同讨论中，学生也知道了自己需要改进的地方。
三、 “多元评价”取代“一人独大”
【破】回想我们的习作评价，一般是按照教材，先讲写作的要求与方法，再进行写作训练，之后是老师评改，再由老师进行总结，这样做确实能收到一定效果。但是，老师的评价往往又成了唯一的一把标尺，教师以“一人独大”的方式，限制了一些学生的发展。
【立】 1. 反思式学生自评。叶圣陶说：“修改文章的权利，首先应该属于作者本人。”美玉是雕琢出来的，好文章是改出来的，学生自改可以使文章锦上添花。自评是让学生在教师指导下自己看，自己改，自己写评语。学生自评时，笔者先引导他们认识本次习作在哪些方面有进步，然后引导学生从成功的习作中体验“诀窍”，使其知道所以然，最后把这些“进步”“成功”以及“感想”“经验”有重点地写下来，作为本次习作训练的小结。反思的过程，就是学生自我认识的过程，有效地培养了学生自我评价能力。
2. 交流式学生互评。在教师的组织下，学生对他人的习作进行点评、修改、鉴赏，调动了学生习作批改的积极性，提高了批改的实效性。笔者把学生分成几个小组，每个学生根据写作要求为其他同学评价。在评价时，结合实际对同学习作中优美的地方给予充分的肯定，欠缺的地方给予评析，即像老师那样先眉批，再总评。
3. 反馈式的家长评价。定期把学生的优秀习作带给家长，让家长参与到评价中来。家长可以在习作中批上修改建议、批评及表扬等。如，一位家长对于孩子写的《草原上的一天》这样评价：“我特别喜欢‘孩子们却一个个像口香糖一样粘在床上一动不动。’这个比喻句，抓住细节写出了兄弟俩赖床的特点，很俏皮，我忍不住笑出来。”这样的评价，不仅可以促进家长与孩子的沟通，而且能激发学生敢写、乐写的写作热情。
4. 教师综合性评价。常用的“评优法”，能让学生发现自己的长处。教师批改和讲评习作尤其需要激励，通过给“优秀”习作写鼓励性评语，给学生提供发表的机会，让学生树立“我能写”“我能写好”的自信心，从而激发创新动机，使习作教学步入良性循环的轨道。每篇习作上，教师寥寥数语的眉批，三言两语的总批，犹如知识明灯，驱逐学生心头的黑暗。这样，习作评价就成为连接师生关系的纽带，促进写作踏上新的高度。
提升学生的习作能力，需要教者在教学中采用个性化评价，促进其不断进步；运用交流性评价，激发学生的写作热情之余能够改正不足；进行多元化评价，以多渠道的信息促进被评价者的发展。习作评价是一块习作教学的芳草地，只要我们不懈地探寻，一定可以拥有属于写作天地的那片悠悠绿茵。
（作者单位：苏州工业园区第二实验小学）