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俗话说“文以载道”，语文教育兼顾着人文教育的责任，也从来无法舍弃其人文内涵，但从语文课的课程设置来看，先有文而后能载道，如果学生未能从“文”本身获得语言文字素养的提高，又焉能得知文章的主旨，从而得到“道”之教化，语文的“传道”功能也就无法实现。因而，语文的首要功能和基本功能是发展学生语文能力。文本的“核心价值”，也应该回归语言积淀主旨，即是其“语言实践价值”。
我比较认同福建特级教师刘增仁老师的看法：一篇课文的语文核心价值主要体现在三个方面：（1）具有语文特色的，而不是其他学科的。即关于语文的知识、语文技能，或者说只有通过语文课才能学到的知识。（2）能够代表某一种类型文体的特点，而且可以起到‘举一反三’作用的（3）通过学习和積累，有助于学生形成对语文现象的进一步理解、解释和迁移的，用于理解同一类文章、同一语言现象的。【1】
基于这个前提，在一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住“语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等。
文本的核心价值在于帮助学生提高语文素养，一切教学选择都应该本着这个原则。那么如何依据文本的特点开辟出适切的语言实践和积淀途径呢？我们要遵循语言的积淀“从生活中来”（课堂生活），“到生活中去”（语言实践生活）的规律，这就需要进行“多元化语言积淀”。
所谓“多元”，意指不仅仅可以从文本叙述语言的“平面角度”（语言铺陈的向度）来找寻语言积淀的要素，而且可以依据文本的综合性状（如文体特色），以教师、学生和文本互动产生的情意（如美感）等“立体层面”来实施阅读教学的语言实践和积淀活动。具体举例如下：
一、依据文体归属特点，进行文体素养训练
任何阅读文本都有具体的文体归属。古今中外的任何文章，都是用特定的形式来表达具体的内容。文体是人们在长期写作中约定俗成的文本样式，也是人们在长期写作中逐渐发现并形成的写作规律，即用一些特定的方式，包括结构、语言、技巧等的运用，能够使某一些内容有更好的表达效果，这样就逐渐形成了基本固定的样式。小学阶段一般主要接触诗歌、小说、说明文、议论文、散文、剧本等。
缺失文体素养培育，是语文教学的结构性缺损，由此必将导致学生语文素养的结构性缺损。那些脍炙人口诗歌散文，重点就应放在诵读式学习上，注重节奏和韵律体悟，强化整体意境的感知，而绝非支离破碎的赏析；而说明文教学的重点，就是要抓住说明文的三要素：说明对象、说明顺序、说明方法来学习课文。引领学生感悟打比方、列数字、举例子、作比较、下定义等说明方法在表达全文主旨方面产生的作用。诸如此类，不一而足。
苏教版四年级下册教材有一篇文章《公仪休拒收礼物》，这篇课文文体独特，是一部独幕剧。这是很好的进行文体素养训练的载体，我的教学目标之一是要让学生认识独幕剧这一种文体，并且产生兴趣。课文文本中有较多方括号、圆括号标注的舞台说明及人物动作表情等，教学朗读时，我让学生不读这些内容，只读对话。而这些相关内容，初读之后再都让学生配合对话进行表演。比如文中有个“回味似的”，我引导学生读时伴随眯眼、咂嘴等很生活化的细节来体验，并引导学生借助读句子，体会公仪休爱吃鱼这一特点。然后再让学生进行改写，将这些藏在括号内的说明融入语言文字，变成一片通俗的记叙文，这样学生就会加深体会到独幕剧鲜明的个性，以及便于表演者舞台演出的特点。
二、依据文本行文特点，进行语言感觉训练
所谓文本的行文特点，从大处而言，是文章在文体归属特点下的独特表达特点，如散文的“形散神聚”，说明文的“理趣并重”，议论文的“逻辑严密”等等。就小处而言，我们可以理解为某一个段落在表达上的独到之处。就儿童阅读而言，我们更应关注微观角度的行文特点，进行语言训练，增强其语感，训练主要侧重如下：
1、段落构造方面。
文章的段落构造是行文的重要组成部分，南朝刘勰认为“人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之精英，字无妄也。”【2】这段论述说明了字句篇章的相互依存关系，也使我们明白了一篇美文的组成，不仅要遣词精准，用句精到，还要注意结构的“离章合句”、“随变适会”。结构不单单指文章的总体结构、段落结构，还指句群结构。对小学生而言，语言鉴赏性学习不要求对谋篇布局细致赏评，而要让学生尽可能地以段落句群结构为主，贴近文字，走进文字，与语言文字亲密接触，认真揣摩语言，细细咀嚼品味，从而积淀语言，自觉运用语言。
如四下《三顾茅庐》第3自然段：“只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙。冈前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀丽宜人。”看似一段简短的环境描写，但在表达结构上它具有典型性。整体上运用先具体后概括的手法，由“只见”引起下文的细致描写，由“景色秀丽宜人”作为总结，体现了语言结构的层次清晰美；在具体描写时，又运用比喻手法和平铺描述法，体现了语言结构开合转承的变化美。教学时最终要回归整体，让学生领悟这样写的妙处。
2、语言修辞方面。
语言修辞知识在小学阶段虽不需进行登堂入室式的教学，也无须甄别修辞方法的异同之处，然而却无时不刻地出现在美文佳作中，使学生在潜移默化的过程中掌握了大量的基本句群和段落的表达方式。例如，小学低年级就需要用“有的……有的……还有的……”造句，而到高年级，这些行文方式却被弱化或者漠视了。
《安塞腰鼓》一文以一千余字的篇幅将我国西北地区民间文化的活化石呈现于笔端，把安塞腰鼓那种粗犷强劲、磅礴的气势和跃动的生命力生动地描摹出来了。文章写安塞腰鼓的特点，调用了一系列语言表达方式，如短句、排比、比喻、反义词、叠词的运用等，这些手段极具语言的特色。文中引用的诗句，铺排手法的使用，营造的意象，上有“汉赋”风骨，下近唐朝边塞诗意境，与中国传统诗歌文化有明显的脉承关系。抓住这一点来设计教学，以文章的词句理解文意，以文意了解安塞腰鼓的特点，以安塞腰鼓理解中华传统文化中阳刚的一面，教师能说得通，学生悟得透。这就是语文核心价值统领性的意义。 3、词语驾驭方面。
学生的词语驾驭能力的培养离不开对语言文字的敏锐感知，而日常的点滴之功造就了行文能力质的飞跃。
如《小镇的早晨》第一小节：城市的早晨，是汽车短促的喇叭声惊醒的；蚕乡小镇，四周河道纵横，它的早晨是木船悠闲的摇橹声唤醒的。句中的“惊醒”和“唤醒”运用巧妙得当，是对学生进行语感教学的一个亮点。一位教师教学时，让学生反复诵读，想想“惊醒”和“唤醒”这两个词能否换一换位置﹖你一言我一语，一番激烈的辩论后得出它们的位置不能换，因为和城市、小镇早晨的特点紧密相关。相比之下，城市的早晨比较激情，小镇的早晨比较温柔；城市的早晨体现了动感美，小镇的早晨体现了娴静美。最后通过引领学生美读句子，悟出遣词造句关乎表情达意，应当选择最妥帖的字眼予以运用。类似的语言训练点蕴藏在每篇文章之中，都是绝佳的语文积淀途径。
三、依据语言形式特点，进行语言美感训练
北京大学著名文学史家钱理群教授也认为“文本的核心是语言”，语文教学“要直面文本，直面文本语言。”【3】 教材文本或为名家名篇，或为时尚美文，或为新人力作，皆有一定的语言学习示范作用。入选文本虽不见得字字珠玑，然总有值得称道和鉴赏之处。学会体悟语言美感是培养学生良好语感的重要途径。我们可以依据语言表达的以下几个特点，进行语言美感熏陶。
1、语言的音律美。
汉字是音、形、义的结合体，汉语功能除了传情达意以外，本身也有着琅琅上口的音律美。被选作教材的文本大多是文采、音律兼美的。且不说那些流传至今的古诗名篇，也不论那脍炙人口的散文佳酿。仅看那普普通通的记叙文，信手拈来也值得咀嚼一番。例如： 三年级下册《荷花》的描写：“有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”这分明是一首小提琴协奏曲，可以让学生尝试 “大珠小珠落玉盘”式的不同节奏朗读，体会不同荷花的姿态美；体会朗读中音律的变化配合着意相的变化，意相的变化暗藏着节奏的美感。
2、语言的意境美。
意境美是生活、景物与思想、感情相熔铸的产物，是情与景、意与境的统一。清代王国维在《人间词话》中说：“言气质、言神韵，不如言境界。有境界，本也。气质、神韵、未也。有境界而二者随之也。”优美的文本蕴藏着优美的意境。俗话说“词不离句，句不离段”，文本语言的意境美，正是通过词语、句子的组合变化自然形成的。特定的事物加上特别的组织方式才组成了一定的意境。离开了特定意境，再华丽的词藻也流淌不出美的神韵。
五下《二泉映月》第4节将我们带入阿炳创作世界名曲的惠山脚下、二泉之畔：“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。……渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这段充满悲凉气氛的描写，在文中起着承前啟后的作用，既是对前面师父说过的话“等你长大了，就会从二泉的流水声中听到许多奇妙的声音”的具体叙述，又是对下文曲折变化的琴声的照应。这段文字的意境之美，不但可以让学生朗读体会，更可以让学生作如下感悟：似水月光的柔美该如何来描绘？淙淙流水声的悲切你可曾听到？师父饱经风霜的瘦脸你的脑海是如何勾勒的？总之，只有丰富了学生对当时意境的感觉，才能感同身受地领悟触动阿炳创作激情的内在原因。
意境，无非是意与境、情与景的契合物。如何体悟语言的意境美？教师要注意充分调动欣赏主体——学生的情感情绪，叶圣陶先生说“作者胸有境，入境始与亲 ”，教师要引导学生在意象语言中神游一番，直到自己的语感与作者的情感不相上下，接近作者的旨趣，才能得到“言外之昧，弦外之响”，通过唤醒、激活学生的情感体验来获得审美体验。
四、依据文本思想主旨，进行语言创生训练
语文交际场教学理论认为，语文教学是一种特殊的聚会。处在聚会里的教师与学生，同为语文交际者，教学实际上是师生以教学活动、教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动。这种交往离不开探寻文本的思想主旨，也自然会产生文本的衍生价值。通过对文章承载的“道”的辨析，也可以创生语言、积淀语言。
如六年级《天游峰的扫路人》，该文独特的人文价值在于感悟天游峰扫路人对工作执着的追求，对自然由衷的喜爱，以及自信、豁达、开朗的生活态度，这也是本文的思想主旨。如果教学行将结束时仅仅停作简单总结的话，有可能和语言积淀擦肩而过。
一位教师在教学尾声时提出一个重点问题“老人扫天游峰到底累不累？”让学生从文中找出语言聊辩论，结果认为“累”的一方找到了有关写天游峰的险的句子来赏读，认为“不累”的一方找到有关老人说的话来印证，两者都未曾脱离语言文字，这就很好地融语言训练和人文教育于一体。最后，布置一个练笔：《扫路人的告白》，将累与不累的理由用语言文字表述出来，强化了语言的积累运用。
语言创生训练也可以贯穿在教学之中。如四年级《但愿人长久》一文，学生由于对月亮意象的理解是缺乏深厚的人文背景的，情感粗浅，因而领会苏轼这个大文豪的情感体验也是困难的。为了帮助学生体悟文本的思想主旨，先得进行一些语言文字的铺垫。一位老师在课一开始就跟同学们一起交流带“月”的诗。通过创设情景，激发学生的学习兴趣，通过感情吟诵再现情景引领学生走进文本，与蕴含在语言当中作者的情感碰撞、交流、共鸣，获得了自己独特的感受和体验。此时，文本不再游离于他们生命之外，而成了他们精神的花园。学生深入文本之后自然而然就体会到了主人公的情感和文章的主旨。
总而言之，语文课就是言语课，文本的核心价值在于使学生言语素养得到提升，这有赖于教师利用文本进行多元的有机的训练和积淀。
参考文献：
[1] 《课程·教材·教法》（京）2009.11.51-40
[2] 南朝刘勰，《文心雕龙》，中国社会科学出版社，2005年4月第1版
[3] 钱理群、孙绍振，《对话语文》，福建人民出版社，2005年6月第1版。
我比较认同福建特级教师刘增仁老师的看法：一篇课文的语文核心价值主要体现在三个方面：（1）具有语文特色的，而不是其他学科的。即关于语文的知识、语文技能，或者说只有通过语文课才能学到的知识。（2）能够代表某一种类型文体的特点，而且可以起到‘举一反三’作用的（3）通过学习和積累，有助于学生形成对语文现象的进一步理解、解释和迁移的，用于理解同一类文章、同一语言现象的。【1】
基于这个前提，在一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住“语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等。
文本的核心价值在于帮助学生提高语文素养，一切教学选择都应该本着这个原则。那么如何依据文本的特点开辟出适切的语言实践和积淀途径呢？我们要遵循语言的积淀“从生活中来”（课堂生活），“到生活中去”（语言实践生活）的规律，这就需要进行“多元化语言积淀”。
所谓“多元”，意指不仅仅可以从文本叙述语言的“平面角度”（语言铺陈的向度）来找寻语言积淀的要素，而且可以依据文本的综合性状（如文体特色），以教师、学生和文本互动产生的情意（如美感）等“立体层面”来实施阅读教学的语言实践和积淀活动。具体举例如下：
一、依据文体归属特点，进行文体素养训练
任何阅读文本都有具体的文体归属。古今中外的任何文章，都是用特定的形式来表达具体的内容。文体是人们在长期写作中约定俗成的文本样式，也是人们在长期写作中逐渐发现并形成的写作规律，即用一些特定的方式，包括结构、语言、技巧等的运用，能够使某一些内容有更好的表达效果，这样就逐渐形成了基本固定的样式。小学阶段一般主要接触诗歌、小说、说明文、议论文、散文、剧本等。
缺失文体素养培育，是语文教学的结构性缺损，由此必将导致学生语文素养的结构性缺损。那些脍炙人口诗歌散文，重点就应放在诵读式学习上，注重节奏和韵律体悟，强化整体意境的感知，而绝非支离破碎的赏析；而说明文教学的重点，就是要抓住说明文的三要素：说明对象、说明顺序、说明方法来学习课文。引领学生感悟打比方、列数字、举例子、作比较、下定义等说明方法在表达全文主旨方面产生的作用。诸如此类，不一而足。
苏教版四年级下册教材有一篇文章《公仪休拒收礼物》，这篇课文文体独特，是一部独幕剧。这是很好的进行文体素养训练的载体，我的教学目标之一是要让学生认识独幕剧这一种文体，并且产生兴趣。课文文本中有较多方括号、圆括号标注的舞台说明及人物动作表情等，教学朗读时，我让学生不读这些内容，只读对话。而这些相关内容，初读之后再都让学生配合对话进行表演。比如文中有个“回味似的”，我引导学生读时伴随眯眼、咂嘴等很生活化的细节来体验，并引导学生借助读句子，体会公仪休爱吃鱼这一特点。然后再让学生进行改写，将这些藏在括号内的说明融入语言文字，变成一片通俗的记叙文，这样学生就会加深体会到独幕剧鲜明的个性，以及便于表演者舞台演出的特点。
二、依据文本行文特点，进行语言感觉训练
所谓文本的行文特点，从大处而言，是文章在文体归属特点下的独特表达特点，如散文的“形散神聚”，说明文的“理趣并重”，议论文的“逻辑严密”等等。就小处而言，我们可以理解为某一个段落在表达上的独到之处。就儿童阅读而言，我们更应关注微观角度的行文特点，进行语言训练，增强其语感，训练主要侧重如下：
1、段落构造方面。
文章的段落构造是行文的重要组成部分，南朝刘勰认为“人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之精英，字无妄也。”【2】这段论述说明了字句篇章的相互依存关系，也使我们明白了一篇美文的组成，不仅要遣词精准，用句精到，还要注意结构的“离章合句”、“随变适会”。结构不单单指文章的总体结构、段落结构，还指句群结构。对小学生而言，语言鉴赏性学习不要求对谋篇布局细致赏评，而要让学生尽可能地以段落句群结构为主，贴近文字，走进文字，与语言文字亲密接触，认真揣摩语言，细细咀嚼品味，从而积淀语言，自觉运用语言。
如四下《三顾茅庐》第3自然段：“只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙。冈前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀丽宜人。”看似一段简短的环境描写，但在表达结构上它具有典型性。整体上运用先具体后概括的手法，由“只见”引起下文的细致描写，由“景色秀丽宜人”作为总结，体现了语言结构的层次清晰美；在具体描写时，又运用比喻手法和平铺描述法，体现了语言结构开合转承的变化美。教学时最终要回归整体，让学生领悟这样写的妙处。
2、语言修辞方面。
语言修辞知识在小学阶段虽不需进行登堂入室式的教学，也无须甄别修辞方法的异同之处，然而却无时不刻地出现在美文佳作中，使学生在潜移默化的过程中掌握了大量的基本句群和段落的表达方式。例如，小学低年级就需要用“有的……有的……还有的……”造句，而到高年级，这些行文方式却被弱化或者漠视了。
《安塞腰鼓》一文以一千余字的篇幅将我国西北地区民间文化的活化石呈现于笔端，把安塞腰鼓那种粗犷强劲、磅礴的气势和跃动的生命力生动地描摹出来了。文章写安塞腰鼓的特点，调用了一系列语言表达方式，如短句、排比、比喻、反义词、叠词的运用等，这些手段极具语言的特色。文中引用的诗句，铺排手法的使用，营造的意象，上有“汉赋”风骨，下近唐朝边塞诗意境，与中国传统诗歌文化有明显的脉承关系。抓住这一点来设计教学，以文章的词句理解文意，以文意了解安塞腰鼓的特点，以安塞腰鼓理解中华传统文化中阳刚的一面，教师能说得通，学生悟得透。这就是语文核心价值统领性的意义。 3、词语驾驭方面。
学生的词语驾驭能力的培养离不开对语言文字的敏锐感知，而日常的点滴之功造就了行文能力质的飞跃。
如《小镇的早晨》第一小节：城市的早晨，是汽车短促的喇叭声惊醒的；蚕乡小镇，四周河道纵横，它的早晨是木船悠闲的摇橹声唤醒的。句中的“惊醒”和“唤醒”运用巧妙得当，是对学生进行语感教学的一个亮点。一位教师教学时，让学生反复诵读，想想“惊醒”和“唤醒”这两个词能否换一换位置﹖你一言我一语，一番激烈的辩论后得出它们的位置不能换，因为和城市、小镇早晨的特点紧密相关。相比之下，城市的早晨比较激情，小镇的早晨比较温柔；城市的早晨体现了动感美，小镇的早晨体现了娴静美。最后通过引领学生美读句子，悟出遣词造句关乎表情达意，应当选择最妥帖的字眼予以运用。类似的语言训练点蕴藏在每篇文章之中，都是绝佳的语文积淀途径。
三、依据语言形式特点，进行语言美感训练
北京大学著名文学史家钱理群教授也认为“文本的核心是语言”，语文教学“要直面文本，直面文本语言。”【3】 教材文本或为名家名篇，或为时尚美文，或为新人力作，皆有一定的语言学习示范作用。入选文本虽不见得字字珠玑，然总有值得称道和鉴赏之处。学会体悟语言美感是培养学生良好语感的重要途径。我们可以依据语言表达的以下几个特点，进行语言美感熏陶。
1、语言的音律美。
汉字是音、形、义的结合体，汉语功能除了传情达意以外，本身也有着琅琅上口的音律美。被选作教材的文本大多是文采、音律兼美的。且不说那些流传至今的古诗名篇，也不论那脍炙人口的散文佳酿。仅看那普普通通的记叙文，信手拈来也值得咀嚼一番。例如： 三年级下册《荷花》的描写：“有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”这分明是一首小提琴协奏曲，可以让学生尝试 “大珠小珠落玉盘”式的不同节奏朗读，体会不同荷花的姿态美；体会朗读中音律的变化配合着意相的变化，意相的变化暗藏着节奏的美感。
2、语言的意境美。
意境美是生活、景物与思想、感情相熔铸的产物，是情与景、意与境的统一。清代王国维在《人间词话》中说：“言气质、言神韵，不如言境界。有境界，本也。气质、神韵、未也。有境界而二者随之也。”优美的文本蕴藏着优美的意境。俗话说“词不离句，句不离段”，文本语言的意境美，正是通过词语、句子的组合变化自然形成的。特定的事物加上特别的组织方式才组成了一定的意境。离开了特定意境，再华丽的词藻也流淌不出美的神韵。
五下《二泉映月》第4节将我们带入阿炳创作世界名曲的惠山脚下、二泉之畔：“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。……渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这段充满悲凉气氛的描写，在文中起着承前啟后的作用，既是对前面师父说过的话“等你长大了，就会从二泉的流水声中听到许多奇妙的声音”的具体叙述，又是对下文曲折变化的琴声的照应。这段文字的意境之美，不但可以让学生朗读体会，更可以让学生作如下感悟：似水月光的柔美该如何来描绘？淙淙流水声的悲切你可曾听到？师父饱经风霜的瘦脸你的脑海是如何勾勒的？总之，只有丰富了学生对当时意境的感觉，才能感同身受地领悟触动阿炳创作激情的内在原因。
意境，无非是意与境、情与景的契合物。如何体悟语言的意境美？教师要注意充分调动欣赏主体——学生的情感情绪，叶圣陶先生说“作者胸有境，入境始与亲 ”，教师要引导学生在意象语言中神游一番，直到自己的语感与作者的情感不相上下，接近作者的旨趣，才能得到“言外之昧，弦外之响”，通过唤醒、激活学生的情感体验来获得审美体验。
四、依据文本思想主旨，进行语言创生训练
语文交际场教学理论认为，语文教学是一种特殊的聚会。处在聚会里的教师与学生，同为语文交际者，教学实际上是师生以教学活动、教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动。这种交往离不开探寻文本的思想主旨，也自然会产生文本的衍生价值。通过对文章承载的“道”的辨析，也可以创生语言、积淀语言。
如六年级《天游峰的扫路人》，该文独特的人文价值在于感悟天游峰扫路人对工作执着的追求，对自然由衷的喜爱，以及自信、豁达、开朗的生活态度，这也是本文的思想主旨。如果教学行将结束时仅仅停作简单总结的话，有可能和语言积淀擦肩而过。
一位教师在教学尾声时提出一个重点问题“老人扫天游峰到底累不累？”让学生从文中找出语言聊辩论，结果认为“累”的一方找到了有关写天游峰的险的句子来赏读，认为“不累”的一方找到有关老人说的话来印证，两者都未曾脱离语言文字，这就很好地融语言训练和人文教育于一体。最后，布置一个练笔：《扫路人的告白》，将累与不累的理由用语言文字表述出来，强化了语言的积累运用。
语言创生训练也可以贯穿在教学之中。如四年级《但愿人长久》一文，学生由于对月亮意象的理解是缺乏深厚的人文背景的，情感粗浅，因而领会苏轼这个大文豪的情感体验也是困难的。为了帮助学生体悟文本的思想主旨，先得进行一些语言文字的铺垫。一位老师在课一开始就跟同学们一起交流带“月”的诗。通过创设情景，激发学生的学习兴趣，通过感情吟诵再现情景引领学生走进文本，与蕴含在语言当中作者的情感碰撞、交流、共鸣，获得了自己独特的感受和体验。此时，文本不再游离于他们生命之外，而成了他们精神的花园。学生深入文本之后自然而然就体会到了主人公的情感和文章的主旨。
总而言之，语文课就是言语课，文本的核心价值在于使学生言语素养得到提升，这有赖于教师利用文本进行多元的有机的训练和积淀。
参考文献：
[1] 《课程·教材·教法》（京）2009.11.51-40
[2] 南朝刘勰，《文心雕龙》，中国社会科学出版社，2005年4月第1版
[3] 钱理群、孙绍振，《对话语文》，福建人民出版社，2005年6月第1版。